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Autor: admin

  • Büchergeschichte

    Ich greife mal den Impuls von Southpark und der Kaltmamsell auf.

    Aufgewachsen bin ich in einem Haushalt, in dem anfangs gar nicht so unglaublich viele Bücher im Regal standen, in dem aber Bücher gelesen, verschenkt, diskutiert, hin und her ausgeliehen wurden. Genau genommen war ich als kleines Kind in zwei Haushalten, in dem anderen, dem Haus meiner Großmutter, standen mehr Bücher aber auch keine erschlagenden Mengen, auch hier spielten Bücher im Alltag eine selbstverständliche Rolle. Ich sehe einige der Regale noch vor mir. Bei meinen Eltern stand „Der Butt“ und „Herr der Ringe“, „Die Kelten in Mitteleuropa“, ein vielbändiges zoologisches Lexikon, bei der Großmutter standen mehrere Bände Wilhelm Busch, ein auffälliger gelber Buchrücken mit der Aufschrift „Der Sowjetmensch“, verschiedene Ratgeber von Reader’s Digest und Romane von Knut Hamsun usw..

    Irgendwann im Kindergartenalter hatte ich mir mithilfe der Buchstabiertafel meines fisher-price-Doktorkoffers selbst das Lesen beigebracht, das aber zunächst nur auf Beschriftungen im öffentlichen Raum und das Fernsehheft angewendet. Da ich die Zahlenfolgen der Uhrzeiten nicht verstand, war das weniger hilfreich gewesen als ich erwartet hatte. Meine Mutter las mir jeden Abend ein Kapitel vor, z.B. aus „Feuerschuh und Windsandale“ oder „Rasmus und der Landstreicher“. Eines Abends las sie mir das erste Kapitel von „Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer“ vor, das war so spannend, dass ich den Rest des Buchs dann selbst weiterlas.

    Ab dann habe ich mehr oder weniger alles gelesen, was greifbar war. Bücher, die ich zum Geburtstag, zu Weihnachten oder für anstandslose Zahnarztbesuche bekommen hatte, Bücher meiner Eltern, Bücher, die im Haushalt meiner Großmutter noch von früher vorhanden waren, Bücher aus der Stadtbücherei, „Das Beste von Reader’s Digest“, die auf der großmütterlichen Toilette und das Gewerkschaftsheft und die Kirchenzeitung, später „Die Grundschulzeitschrift“, die auf der meiner Eltern auslagen, später, als ich im Gymnasium war, auch Bücher, die ich von Freundinnen auslieh.
    Meine Versuche, meine eigenen Bücher bibliothekarisch zu erfassen, zu nummerieren und in handgeschriebene Listen alphabetisch einzutragen, scheiterten daran, dass immer wieder neue Bücher dazu kamen und ich immer wieder komplett von vorne beginnen musste, so dass ich über die ersten Buchstaben nie hinauskam. Das Thema Bücher wurde dann nochmal ganz anders präsent, als meine Mutter anfing, welche zu schreiben, und ich plötzlich auch hinter die Kulissen von Verlagstätigkeit und Buchherstellung schauen durfte.

    Als ich dann zum Studieren ausgezogen war, tat sich die wunderbare Welt moderner Antiquariate vor mir auf. Wochenlang habe ich auf jedem Weg zur Uni in der Heine-Buchhandlung irgendein makuliertes Exemplar für wenig Geld mitgenommen – bis das anfangs riesig erscheinende 80er Billyregal plötzlich doppelreihig voll war und ich recht abrupt mit dem Bücherkaufen und Bücher schenken lassen aufhören musste. Das Studienjahr in England hat mir dann noch einen völlig neuen Zugang zu fremdsprachiger Literatur eröffnet, zudem war York damals eine Stadt der Antiquariate, das Übergepäck, mit dem ich nach einem Jahr zurückreiste, bestand ausschließlich aus zwei Beuteln mit Büchern, die zusätzlich auch in der Fototasche, im Kulturbeutel und allen anderen freien Gepäckfächern steckten. (Ich erinnere mich noch, wie ich am Schalter die steinschwere Fototasche mit „this is just a camera“ hochhielt, Kabinengepäck war damals noch nicht auf einzelne Stücke limitiert). Weil dies Bücher irgendwo hinmussten, schraubte ich einzelne Regalbretter über alle Türstürze und erweiterte den Bestand nochmal um ein paar Meter.

    Praktischerweise eröffnete die Unibibliothek irgendwann ein Freihandmagazin, in dem die Bücher nach Anschaffungsdatum einsortiert waren. Ich gewöhnte mir an, immer die neusten Regalbretter durchzusehen, denn zu meiner Überraschung schaffte die SUB auch umfangreich neu erschienene Romane an.

    Als ich dann eine größere Wohnung bezog, anfing zu arbeiten und plötzlich ungeahnt viel Geld zur Verfügung hatte, fing ich an, wieder in größerem Stil Bücher und weitere Billyregale zu kaufen – einfach weil ich es konnte. Leider musste ich ungefähr zeitgleich ein extra Regal für ungelesene Bücher anfangen, denn ich kam mit Lesen nicht mehr hinterher.

    Etwas später zog der Liebste mit allen seinen Büchern und weiteren Billyregalen hier ein. Unsere Bücher existierten dann mehrere Jahre getrennt in nach unseren jeweiligen Kriterien sortierten Regalen. Irgendwann Anfang 2012 beschloss der Liebste, seine Bücher nach der Farbe zu sortieren. Ich war entstetzt, hielt die Idee für völlig bescheuert und bat dringlich, meine Bücher von solchen abwegigen Ideen zu verschonen.

    Es dauerte ein paar Tage, bis seine Bücher farblich sortiert wieder in den Regalen standen. Das sah edel und klar aus. Meine Regale wirkten dagegen scheckig und wirr. Da seufzte ich tief und sagte: „ich werde jetzt alle meine Bücher stempeln, damit ich sie im Fall wiederfinde und dann sortier bitte meine Bücher, bis auf die ungelesenen, mit ein.“ Es dauerte mehrere Tage bis wir alle Bücher so sortiert hatten, dass einzelne Regale komplett nur noch eine Farbe enthielten. Als es geschafft war, sank ich in den Sessel und sagte „jetzt ist auch alles egal, wenn die Bücher schon vermischt sind, können wir auch heiraten“ – und so kam es dann auch.

    Ab dann kuratierten wir gemeinsam farblich sortierte ca 80m Buch in unserer Wohnung. Gelegentlich sortierten wir mal eine Kiste voll Büchern aus fürs Antiquariat oder eine Spendenaktion und kurz drauf war der gewonnene Platz wieder befüllt – obwohl mein Lesetempo langsam geworden ist und ich eigentlich kaum Bücher kaufe, aber irgendwie sammeln sie sich trotzem an.

    Jetzt steht ein Umzug in eine kleinere und völlig anders geschnittene Wohnung an. Bei der Besichtigung durch das Umzugsunternehmen sagte der Mitarbeiter beim Anblick der Regale nur „Hallelujah“. Das löste dann fast eine Art Ehrgeiz aus, jetzt doch wirklich mal auszusortieren.

    Das fiel mir anfangs sehr schwer. Eigentlich alle Bücher, die da standen, mochte ich, erinnerte mich an etwas aus dem Buch oder die Bücher erinnerten mich an etwas aus meinem Leben. Anfangs konnte ich nach einigem Überlegen von 50 Büchern drei aussortieren. Dann stellte ich fest, dass es mir meist schon am nächsten Tag recht mühelos gelang, aus denselben Büchern nochmal drei und dann an einem anderen Tag wieder drei auszusortieren. Ich machte mir klar, dass die Bücher nicht, weil ich sie aussortiere, zu schlechten Büchern werden. Es waren und bleiben gute Bücher, aber sie müssen eben künftig woanders wohnen – sollte ich doch nochmal reinschauen wollen, kaufe ich sie eben neu. Also trugen wir viele, viele Taschen zu Oxfam. Und dann wurde es immer leichter. Die Regale sahen plötzlich nicht mehr aus als brächen sie sofort zusammen. Die Ehrenamtlichen bei Oxfam bedankten sich überschwänglich für die schönen Spenden und milderten das Gefühl, ein Bücher weggebender schlechter Mensch zu sein.
    Die übrig gebliebenen Bücher sind solche, die ich mich wirklich zu sehen freue. Und ich sehe mehr davon, weil sie nur noch in einer Reihe stehen.

    Geblieben sind alle Bücher von Joseph Roth, Nick Hornby, Ian McEwan, Bill Bryson, John Irving, Juli Zeh, auch wenn ich z.B. gerade weder von Irving, noch von Juli Zeh neue Bücher lesen wollen würde. Geblieben sind Fachbücher und Kunstbände. Bis auf wenige Ausnahmen sind die historischen Kochbücher noch da. Das Lexikon der christlichen Ikonographie durfte bleiben. Diverse Romane und auch einige Sachbücher. Insgesamt ca 65 Meter sind noch da, sagt der Umzugsmann. Ein paar Bücherstapel (im Küchenschrank, auf dem Couchtisch, neben meinem Bett, auf dem Schuhregal) sind noch aufzulösen. Geplant ist, dass in der neuen Wohnung Bücherregale entlang des Flurs stehen werden. Darauf freue ich mich sehr. An den Büchern, die jetzt noch da sind, täglich mehrfach vorbeiflanieren und an die Dinge denken, für die sie wichtig sind.

  • Erdbeereis Ninja Creami

    Zutaten

    500g frische Erdbeeren, in kleinen Stückchen (Viertel bis Achtel)

    100g Zucker

    100g griechischer Joghurt

    Zubereitung

    Erdbeeren mit dem Zucker mischen und einige Minuten stehen lassen, dann den Joghurt unterrühren und in die Creami-Becher füllen (ergibt zwei Becher). 24 Stunden durchfrieren lassen, mit „light ice cream“ fräsen, ggf mit re-spin.

  • Mangoeis Ninja Creami

    Weitere Testreihe mit Mangoeis aus Mangopüree.

    Zutaten:
    1 kg Mangopüree (von KoRo)
    2-4 El griechischer Joghurt

    Das Mangopüree wird in einer Art Quetschtüte geliefert, aus der ich es direkt in die Creami-Becher verteilt habe. Zwei Becher lassen sich damit bis ca 2cm unter der Maximallinie befüllen. 24 Stunden durchfrieren lassen, dann mit „Sorbet“ fräsen.

    Ich mochte das ohne weitere Zutaten sehr gerne. Der Liebste war etwas underwhelmed und fand es schmeckt wie die getrockneten Mangos von KoRo nur in kalt. Das konnte ich nachvollziehen, fand es aber nicht tragisch. Um dem etwas abzuhelfen haben wir dann noch 1-2 El griechischen Joghurt zugegeben und mit der „Extras“-Funktion unterrühren lassen. Dann schmeckte es etwas säuerlicher und frischer – ich mag beides gerne.

  • Veganes Pistazieneis für Ninja Creami

    Dieses Rezept ist abgewandelt nach einem Rezept für Haselnusseis von kuechenlatein.com.

    Zutaten:

    45g Pistazienmus

    300ml Hafermilch

    45g Zucker

    100g grob gemahlene blanchierte Mandeln

    (Anmerkung: im Originalrezept ist der Nussanteil etwas größer, ich hatte gerade nur 100g Mandeln)

    Zubereitung:

    Alle Zutaten mit dem Schneidemesser des Zauberstabs vermischen bzw. zerkleinern.

    In einen Becher für die Eismaschine füllen, 24h durchfrieren, dann mit „Ice Cream“ fräsen, ggf. anschließend „respin“.

    (Anmerkung: die Menge füllt einen Becher der normalen Ninja Creami bis ca. einen Finger breit unter der maximalen Füllmenge.)

  • Modul 2B LE1

    1. Möglicherweise sind Medien das Wesen des Unterrichts und damit auch der Didaktik. Vielleicht spielen sie aber auch eine so untergeordnete Rolle, dass man sich mit Medien nicht beschäftigen muss, wenn man Didaktik verstehen möchte.
    2. Didaktik ist die Theorie vom organisierten Lehren und Lernen. Medien sind die zum Lehren und Lernen eingesetzten Mittel. Allgemeine Didaktik trifft Aussagen über den allgemeinen Zusammenhang zwischen Lehren und Lernen, unabhängig von Fächern, Adressat*innen oder Institutionen. Comenius wollte in seiner Didactica magna die göttlich gegebene Weltordnung geistig rekonstruieren, um alle Menschen alles zu lehren, dabei verstand er die Welt als eigentliche Schule, die in der Schule angemessen zu repräsentieren war. Dazu dienten Präparate, Modelle und das Schulbuch. Die Reformpädagogik nahm eine ambivalente Position ein: einerseits wurden m als massenproduzierte Medien als „jugendgefährdend“ abgelehnt, andererseits „wertvolle“ Medien wie Jugendbücher oder Schulfilme propagiert. Maria Montessori nutzte Material als Medium zur eigenständigen Erschließung der Welt. Célestin Freinet setzte auf eine Repräsentation des praktischen Lebens in der Schule.

    3. Didaktik ist die wissenschaftliche Lehre vom Zusammenhang zwischen Lehren und Lernen, von dessen praktischer Umsetzung und der Kunstfertigkeit darin. Allgemeine Didaktik fragt danach, was in jedem Lehr-Lernprozess vorkommt und wichtig ist. Das kann so verstanden werden, dass ein kompletter Bildungsweg theoretisch begründet werden kann, oder dass grundlegende Fragen, die für alle speziellen Didaktiken relevant sind, behandelt werden. Medien sind Vermittlungsinstanzen im menschlichen Welt-, Sozial- und Selbstverhältnis. Medien setzen eine Trennung voraus, die mithilfe eines Mediums überwunden wird. Medien vermitteln, indem sie die jeweils andere Seite symbolisch repräsentieren. Medien haben den Anspruch, die Trennung zu überwinden. Medien unterbrechen den Lauf der Dinge und halten dem Menschen die Welt vom Leib. Digitale Medien sind interaktiv, multimedial und vernetzt.

    4. Die bildungstheoretische Didaktik setzt das Medium Buch als selbstverständlich voraus. Medien sind Mittel zum Zweck der Erschließung von Kategorien. Für die lerntheoretische Didaktik sind Medien eine Vermittlungsvariable im Rahmen eines Entscheidungsfeldes. Die kommunikative Didaktik versteht Unterricht zwar als kommunikativen Prozess, untersucht aber nicht die Rolle der Medien als Mittel der Kommunikation. Die handlungstheoretische Didaktik geht davon aus, dass durch praktisches Handeln eine geistige Repräsentation der Welt aufgebaut wird. Der Einsatz von Medien wird dabei aber nicht als solcher reflektiert. Die kybernetische Didaktik konzentriert sich vollständig auf das Medium als Lernmaschine. Die systemisch-konstruktivistische Didaktik bezeichnet die Konstruktionen von Welt der Lernenden als Medien, aber auch die Rückkopplung aus der Umwelt und das System innerhalb dessen die Konstruktion stattfindet. Die Didaktiken lassen sich in pädagogische und nicht-pädagogische Didaktiken unterteilen. Den pädagogischen Didaktiken geht es um die Erschließung der Welt. Den nicht-pädagogischen Didaktiken geht es um von den Inhalten abstrahierte Prozesse und Mechanismen. Die lerntheoretische Didaktik lässt sich nach dieser Einteilung nicht zuordnen. Die Medien sind die konkreten Vermittlungsinstanzen. Das Medium ist der Rahmen, der die konkreten Medien hervorbringt. Bücher sind einzelne Medien, die das Medium Buchkultur hervorbringt. Ein Buch spricht von seinem Inhalt und zugleich von der Kultur des Buches.

    5. Veröffentlichungen zu digitalen Bildungsmedien erwähnen die pädagogisch-didaktischen Theorien kaum, sondern stützen sich auf lernpsychologische Theorien. Die Informatik bezieht ihr Verständnis vom Lehren und Lernen eher aus der Lernpsychologie als aus der Pädagogik. Lernpsychologische Forschung und Theorie ist strikt empirisch ausgerichtet. Dekontextualisierte Lernmodelle machen die Lernpsychologie für die Informatik anschlussfähig. Digitale Medien haben das Lernen bisher nicht revolutioniert.

    6. Alles was als Vermittlungsinstanz funktioniert kann Medium sein. Medien können auch Gegenstände und Inhalte des Lehrens und Lernens sein. Wenn die Weltverhältnisse grundsätzlich medial vermittelt werden, müssen die dominierenden medialen Formen als Kulturtechniken hinreichend beherrscht werden. Medienkompetenz umfasst begrifflich alle Medien, wurde lange als Umgang mit Massenmedien verstanden und steht heute in der Regel für den Umgang mit digitalen, computer- und netzwerkgestützten Medien. Nach Baacke umfasst Medienkompetenz die Dimensionen Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Es gibt heute zahllose Definitionen. Empirisch ist Medienkompetenz wenig beforscht. Neu im Fokus sind die Begriffe Datenkompetenz, Medienkompetenz 2.0, digital competence oder Data Literacy.

    7. Seit Beginn der 2000er Jahre beschäftigt sich die Mediendidaktik mit der Gestaltung lernförderlicher Lernumgebungen. Eine aktuelle Perspektive ist Critical Educational Technology.

  • Modul 2 B LE 3

    1. Forschendes Lernen ist eine Lernform bzw. ein didaktisches Konzept, das als Königsweg akademischen Lernens gilt.
    2. Forschen und Lernen sind für sich genommen schwer fassbare Begriffe. Forschung ist ein Prozess, bei dem systematisch, nachvollziehbar und überprüfbar Erkenntnisse zu einer bestimmten Forschungsfrage gewonnen werden (Reimann, 2018, zit. nach LE 3, S. 8). Lernen umfasst alle Aktivitäten, mit denen Subjekte ihr Wissenund Können verändern (Petko, 2014, zit. nach LE 3, S.10). An Schulen wird vorwiegend kanonisiertes Wissen vermittelt – dagegen gilt Wissen an Hochschulen als unabgeschlossen und muss erworben werden. Forschendes Lernen als Lernform geht auf eine Forderung der Bundesassistentenkonferenz aus dem Jahr 1970 zurück. Die Grundidee der Einheit von Lehre und Forschung geht auf von Humboldt und Schleiermacher zurück. Verschiedene Definitionen Forschenden Lernens unterscheiden sich durch unterschiedliche Akzentuierungen: ist mit Forschen ein bestimmter Lernstil, eine Lernsituation gemeint, liegt der Schwerpunkt auf dem „Lernen“, geht es um Erkenntnisgewinn im Rahmen eines Forschungsprozesses, liegt der Schwerpunkt auf dem „Forschen“. Forschendes Lernen kann dabei als Konzept, als Lernform oder als Prinzip verstanden werden. Es ist verwandt mit problemorientiertem Lernen und situiertem Lernen. Forschendes Lernen beinhaltet Problemorientierung und produktives, selbständiges Lernen, das durch kritische Reflexion gekennzeichnet ist und situiert in einem wissenschaftlichen Umfeld stattfindet.
    3. Forschendes Lernen wird eingesetzt um Studienabbruchquoten zu senken, Motivation, Neugier und Interesse der Studierenden zu steigern, eine forschende Haltung zu entwickeln, wissenschaftliche Kompetenz und disziplinäre Identität herauszubilden und institutionelle und individuelle Kohärenz erlebbar zu machen. Forschendes Lernen im Fernstudium geht mit besonderen Herausforderungen einher, die bisher kaum erforscht sind.
    4. Forschendem Lernen wird in der Regel ein prototypischer Forschungszyklus zugrunde gelegt. Dieser beginnt mit der Themenfindung und anschließenden Formulierung einer Forschungsfrage. Diese kann sich mit der Beschreibung eines Gegenstandes, der Erklärung der Beschaffenheit eines Gegenstandes, der Prognose der künftigen Beschaffenheit, Gestaltungsmöglichkeiten, der Bewertung eines Zustandes oder der Formulierung einer Utopie beschäftigen. Es folgt die Erarbeitung des Forschungsstandes. Die Auswahl geeigneter Methoden geschieht in Abhängigkeit von der Fragestellung. Das Forschungsdesign wird geplant, durchgeführt, die Ergebnisse werden ausgewertet, interpretiert und schließlich präsentiert und kommuniziert. Am Ende des Prozesses stehen Reflexion und praktische Anwendung der Ergebnisse. Systematisch werden anhand der Bezugnahmen auf den Forschungszyklus verschiedene Spielarten des Forschenden Lernens unterschieden, dazu zählen Forschungsbasiertes Lernen – hier geht es darum, den aktuellen Forschungsstand nachzuvollziehen, Forschungsorientiertes Lernen, indem Studierende einzelne Elemente des Forschungsprozesses produktiv bewältigen sollen und Forschendes Lernen „in Reinform“, bei dem die Studierenden sämtliche Phasen des Forschungsprozesses durchlaufen. Zur systematischen Verortung eignet sich auch eine Matrix mit den Achsen studentische Partizipatio/Produktivität versus studentische Rezeption und Betonung des Forschungsgegenstandes/der Forschungsergebnisse versus Betonung des Forschungsprozesses.
    5. Forschendes Lernen ist eine hochschuldidaktische Lernform.

  • Modul 2A1 LE3 Kap 1

    1. Quantitative Analyseverfahren werden im Forschungsprozess am Punkt „Datenaufbereitung und-analyse“ genutzt. Große Datenmengen werden im Rahmen der Univariaten Datenanalyse auf wenige Kennzahlen verdichtet, dazu zählen Häufigkeiten, Lage-, Streuungs- und Formmaße. Bei der bivariaten Datenanalyse werden anschließend Beziehungen zwischen zwei Variablen auf Unterschiede und Zusammenhänge untersucht, dazu werden Kreuztabellen und Zusammenhangsmaße (Koeffiziente) genutzt, z.B. Pearson’s „r“. Die multivariate Datenanalyse untersucht den Einfluss einer Variable auf andere Variablen, z.B. mithilfe der Regressionsanalyse. Mithilfe der Interferenzstatistik wird untersucht, ob die Befunde einer Zufallsstichprobe auf die Grundgesamtheit übertragen werden können. Es werden die Skalenniveaus nominal (nur Auszählen), ordinal (auch Ordnen), Intervall (auch Differenz bilden) und Ratio/Verhältnis (auch Quotient bilden) unterschieden. Variablen können diskret, mit einer endlichen Zahl an Ausprägungen, oder stetig, mit unendlichen Ausprägungen, sein. Dichotome Variablen können nur zwei Ausprägungen annehmen (ja/nein, Geschlecht, zugehörig/nicht zugehörig). Manifeste Variablen lassen sich direkt beobachten, latente Variablen werden durch Operationalisierung beobachtbar gemacht (Intelligenz, Zufriedenheit).

  • Modul 2A1 LE2, Kapitel 1-9

    1. Der Beispieldatensatz beruht auf einer Befragung in Bildungseinrichtungen. Die Grundgesamtheit bilden alle pädagogisch Tätigen in verschiedenen deutschen Regionen aus den Segmenten Elementar-, Primar-, Sekundar-, Weiter-, Hochschul-, und außerschulischer Jugendbildung. Rücklaufquote 28,2%, Stichprobenumfang n=1.601.
    2. Ein empirisches Forschungsprojekt gliedert sich in zwölf Schritte:
      1. Klärung des Entdeckungs- und Verwertungszusammenhangs
      2. Entscheidung über das Forschungsdesign
      3. Präzisierung der Forschungsfrage und dimensionale Analyse
      4. Hypothesenbildung
      5. Auswahl der Indikatoren und Operationalisierung
      6. Auswahl eines geeigneten Erhebungsinstruments
      7. Festlegung der Untersuchungsobjekte
      8. Entwicklung des Erhebungsinstruments
      9. Vorbereitung der Dateneingabe
      10. Datenauswertung
      11. Interpretation der Befunde
      12. Dokumentation des Forschungsprozesses
    3. Ein Forschungsthema kann sich aus einem bestehenden Forschungsprojekt an einer Hochschule oder anderen Forschungseinrichtung ableiten, aus dem Zusammenhang eines Unternehmens oder aus eigenen Ideen und Fragestellungen.
    4. Bei der Planung des Forschungsdesigns muss geklärt werden, ob primäre (selbst erhobene ) oder sekundäre (bereits vorliegende) statistische Daten verwendet werden sollen. Die Vorgehensweise kann quantitativ oder qualitativ sein. Das quantitative Vorgehen zielt darauf ab, in der Realität vorliegende Strukturen und Gesetzmäßigkeiten aufzudecken. Qualitative Forschung geht davon aus, dass gesellschaftliche Strukturen durch Menschen ständig erzeugt, aufrechterhalten und verändert werden. Falls keine Totalerhebung geplant ist, muss ein Stichprobenplan erstellt werden. Primärstatistische Daten im quantitativen Forschungsprozess können durch Experiment, Beobachtung und Befragung erhoben werden. Bei der Beobachtung werden teilnehmende, bei der Forscher*innen mit der Versuchsgruppe interagieren, und nicht-teilnehmende Beobachung unterschieden. Befragungen können mündlich oder schriftlich, offen oder standardisiert durchgeführt werden. Bei offenen Befragungen müssen die Antworten anschließend klassifiziert werden.
    5. Das Forschungsprojekt muss finanziell und zeitlich gemanagt werden.
    6. Eine übergeordnete Fragestellung muss präzisiert werden. Dazu müssen die der Frage zugrunde liegenden Konstrukte präzisiert und Variablen gefunden werden, die verschiedene messbare Ausprägungen annehmen können. Variablen können dichotom, polytom, diskret oder stetig sein. Darauf aufbauend wird die Untersuchungyhypothese formuliert, die durch die empirische Überprüfung bestätigt oder falsifiziert werden soll. Eine dimensionale Analyse gruppiert verschiedene Merkmale der Forschungsfrage, z.B. finanzielle Aspekte (Bezahlung, Sozialleistungen, Boni), soziale Aspekte (Hierarchie, Umgang mit älteren Kolleg*innen, Feedback), kommunikative Aspekte (Informationsfluss, Zugriffsrechte, Erreichbarkeit) oder individuelle Merkmale (Alter, Geschlecht, Geburtsort). Die einzelnen Untersuchungsdimensionen werden durch Indikatoren (Variablen) messbar beschrieben und damit statistisch erfassbar gemacht. Die Indikatoren müssen geeignet sein, einen direkten empirischen Bezug aufweisen, d.h. nicht weiter aufschlüsselungsbedürftig sein, empirisch direkt beobachtbar sein und der Indikator muss überhaupt direkt fassbar sein. Es muss ein passendes Messinstrument für die Ausprägungen der Indikatoren ausgewählt bzw. entwickelt werden und das Skalenniveau der Messung muss bestimmt werden. Kategoriale Skalen sind die Nominalskala und die Ordinalskala. Metrische Skalen sind die Intervallskala und die Verhältnisskala. Je nach Skalenniveau sind verschiedene statistische Analysen möglich. Die Indikatoren und ihre Ausprägungen sind valide, wenn sie das erfassen, was erfasst werden soll. Die Messung ist zuverlässig (reliabel), wenn bei einer Wiederholung durch andere Forscher*innen die gleichen Ergebnisse erzeugt werden können.
    7. Die Grundgesamtheit ist die Gesamtheit aller Merkmalsträger. Ist die Grundgesamtheit sehr groß, wird eine Teilerhebung bei einer Stichprobe durchgeführt. Eine Stichprobe kann ohne Zufallseinfluss als willkürliche oder bewusste Auswahl gezogen werden. Bei der willkürlichen Auswahl ist die Auswahl im Nachhinein nicht nachvollziehbar (Passanten in der Fußgängerzone). Bei der bewussten Auswahl kann eine Quotenauswahl getroffen werden oder es werden typische Fälle ausgewählt. Bei der zufälligen Auswahl hat jedes Elemt die gleiche Chance gewählt zu werden. Eine zufällige Stichprobe mit mindestens 30 Elementen führt zu repräsentativen Ergebnissen – allerdings nicht für beliebige Teilpopulationen. Bei geschichteten Stichproben wird die Grundgesamtheit zunächst anhand bestimmter Merkmale in homogene Schichten unterteilt und dann aus jeder Schicht eine Zufallsauswahl getroffen. Dies erhöht die Genauigkeit der Ergebnisse. Bei der Klumpen(cluster)auswahl werden zufällig Teilgesamtheiten ausgewählt (Stadteil, Straßenzug, Wahlbezirk). Eine Stichprobe ist repräsentativ, wenn sie Strukturen der Grundgesamtheit realitätsgetreu abbildet. Die Repräsentativität reiner Zufallsstichproben lässt sich wahrscheinlichkeitsstatistisch absichern.
    8. In einem standardisierten Fragebogen müssen die Antwortvorgaben das Spektrum möglicher Antworten abdecken und sich gegenseitig ausschließen. Falsche oder fehlende Antworten können durch die Antwortmöglichkeit „weiß nicht“, „unentschieden“ o.ä. vermieden werden.
    9. Den möglichen Ausprägungen und auch dem Fehlen einer Antwort bei den einzelnen Variablen werden zur Auswertung Zahlen zugeordnet (codiert). Die Codierung muss schriftlich festgehalten werden.

  • Modul 2A1 LE 1

    1. Empirische Bildungsforschung untersucht die Bildungsrealität. Sie liefert rationale Begründungen für bildungspolitische Entscheidungen und geht dabei interdisziplinär mit empirischen Forschungsmethoden vor. Bekannte Studien sind PISA und TIMSS. Die Studien haben große Unterschiede zwischen den Bundesländern und die soziale Selektivität des deutschen Bildungssystems offengelegt. Empirische Bildungsforschung ist seit der Jahrtausendwende an den deutschen Universitäten etabliert. Sie versteht sich zunehmend als eigenständige Disziplin.
    2. Die Bildungsforschung untersucht alle Lebensbereiche, in denen Bildungsprozesse stattfinden, dazu zählen öffentlich organisierte Settings und der nicht öffentlich organisierte Bereich. Innerhalb der Lebensspanne werden vorschulische Bildung, schulische Bildung, Hochschulbildung und außerschulische Bildung bzw. Weiterbildung betrachtet.
    3. Empirische Forschungsergebnisse können nur auf der Basis von Methodenwissen sinnvoll genutzt werden. Empirische Sozialforschung ist die „Gesamtheit von Methoden, Techniken und Instrumenten zur wissenschaftlich korrekten Durchführung von Untersuchungen des menschlichen Verhaltens“ (Häder, 2015 zit nach SB 1, S. 35). Methoden sind Systeme von Handlungsanweisungen und Regeln. Techniken sind konrekte Ausgestaltungen von Methoden. Methodologie ist die metawissenschaftliche Erörterung der sozialwissenschaftlichen Praxis. Eine Theorie ist ein System widerspruchfreier Aussagen zur Erklärung der Wirklichkeit. Empirie ist Wissen, das auf systematischen Erfahrungen und theoretischen Modellen beruht. Mithilfe sozialwissenschaftlicher Methoden gewonnene Informationen sind Daten. Sie können mit Zahlen (quantitativ) oder verbal (qualitativ) beschrieben werden. Variablen sind Merkmalen von Objekten, die verschiedene Ausprägungen annehmen können.
    4. Quantitative und qualitative Forschung benötigen unterschiedliche Forschungsdesigns.
    5. Quantitative Forschung folgt meist einer linearen Strategie, während qualitative Forschung meist zirkulär angelegt ist. Qualitative Methoden werden eingesetzt um komplexe soziale Phänomene zu untersuchen. Ziel ist die Rekonstruktion von Zusammenhängen. Dabei werden Befragung, Beobachtung und Analysen von Texten oder Bildern eingesetzt. Etablierte Forschungsansätze sind Biografieforschung, Fallstudien, Ethnografie, Grounded Theory und Evaluationsforschung. Quantitative Forschung sucht nach Kausalbeziehungen zwischen Variablen. Ziel ist die Bestätigung theoretischer Annahmen. Voraussetzung dafür sind spezifische Forschungsfragen, ein systematischer Forschungsprozess und die Replikation der Befunde. Dabei müssen die Gütekriterien Objektivität, Validität und Reliabilität eingehalten werden. Als Forschungsdesigns werden ex-post-facto-Untersuchungen und Experimentelle Forschung unterschieden. Die Datenerhebung erfolgt durch Umfragen, Querschnitt-, Längsschnitt- oder Zeitwandelstudien. Die Daten werden mit statistischen Verfahren ausgewertet. Deskriptive Statistik beschreibt die Daten selbst. Prüfstatistiken geben die Wahrscheinlichkeit an, dass der statistische Wert einer Stichprobe für eine bestimmte Population repräsentativ ist. Die Methodentriangulation integiert qualitative und quantitave Methoden.
    6. Gütekriterien einer Messung sind Objektivität, Validität und Reliabilität. Objektivität ist gegeben, wenn die Messung unabhängig von der durchführenden Person zum selben Ergebnis kommt. Dabei werden Durchführungsobjektivität, Auswertungsobjektivität und Interpretationsobjektivität unterschieden. Reliablität liegt vor, wenn bei einer Wiederholung unter gleichen Bedingungen die gleichen Ergebnisse erzielt werden. Validität ist gegeben, wenn das Messinstrument das misst, was es messen soll. Interne Validität liegt vor, wenn eine eindeutige Interpretation der Ergebnisse möglich ist, d.h. es sind keine Alternativerklärungen denkbar. Äußere Validität liegt vor, wenn die Ergebnisse generalisierbar sind. Interne und Äußere Validität müssen in Ausgleich gebracht werden. Unterschieden werden Inhaltsvalidität, Kriteriumsvalidität und Konstruktvalidität. Daneben existieren Nebengütekriterien wie Wirtschaftlichkeit, Nützlichkeit oder Vergleichbarkeit.
    7. Ein Fragebogen ist ein wissenschafltiches Instrument, das Personen zu Aussagen motivieren soll, mit dem Ziel, einen Sachverhalt systematisch zu erfassen. Ein Fragebogen dient in der Regel zur Erforschung von Einschätzungen oder Einstellungen. Dabei werden offene, halboffene und geschlossene Fragen unterschieden. Fragen müssen passend formuliert sein und von den Befragten verstanden werden.
    8. Fragebögen müssen vor ihrem Einsatz mithilfe von Pretests evaluiert werden. Die kann durch Beobachtung geschehen (Standardbeobachtungspretest), indem der Fragebogen unter echten Testbedinungen einer Quotenstichprobe vorgelegt und deren Verhalten beobachtet wird. Daneben werden kognitive Pretesttechniken eingesetzt, dazu zählen Think aloud, Paraphrasing, Sorting und Probing.
    9. Studien wie TIMSS und PISA werden vielfach kritisiert. Diese Kritik wird teilweise an die empirische Bildungsforschung insgesamt gerichtet. Empirische Bildungsforscher wünschen sich einen argumentativen Diskurs. Kritik wird häufig im Feuilleton platziert und erreicht nicht das Niveaus eines fachlichen Diskurses. Es werden Stellvertreter-Debatten geführt, hinter denen sich normative Fragen verbergen.
    10. Empirische Bildungsforschung ignoriert die Erkenntnisse der erziehungswissenschaftlichen Genderforschung. Geschlecht wird häufig als Differenzkategorie wahrgenmommen. Die Frage nach dem Geschlecht wird bei der Fragebogenkonstruktion kaum hinterfragt. Werden mehr als zwei Antwortmöglichkeiten vorgesehen, werden andere Antworten als weiblich und männlich aufgrund geringer Fallzahlen bei der Auswertung statistisch übergangen bzw. bringen keine signifikanten Ergebnisse hervor. Dies widerspricht dem Anspruch der Erklärung der Realität. Ein Ausweg kann die Frage nach „typischen“ Eigenschaften anstelle der Frage nach dem Geschlecht sein.

  • Modul 1C LE1 SB4

    1. Weiterbildung ist in Deutschland kaum formalisiert oder normiert.
    2. Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme (organisierten) Lernens nach Abschluss einer ersten Bildungsphase (vgl. KMK-Definition aus dem Jahr 2001). Sie lässt sich nach der deutschen Tradition in allgemeine und beruflich-betriebliche Weiterbildung untergliedern – dabei geht es bei betrieblicher Weiterbildung um Kompetenzen zur Bewältigung betrieblicher Anforderungen, bei beruflicher Weiterbildung um eine individuelle Statusverbesserung . International ist eher eine Unterteilung nach formalem, nicht-formalem und informellem Lernen in Gebrauch, wobei formale Weiterbildung in einem organisierten und strukturierten Kontext stattfindet und zum Erwerb einer formalen Qualifikation führt, während nicht-formale Weiterbildungen ebenfalls planvoll und mit einem bestimmten Bildungsziel stattfinden. Informelle Weiterbildungen sind dagegen ungeplant und unorganisiert.
    3. In Deutschland gilt Weiterbildung seit den 1970er Jahren als eigenständiger , quartiärer Teil des Bildungssystems. Aufgekommen war die Idee der Weiterbildung Anfang des 20. Jahrhunderts und zunächst eher sozialpolitisch motiviert – sowohl im Sinne einer Emanzipation von Arbeitern als auch im Sinne einer engeren Bindung der Arbeiter an die Betriebe. Nach 1945 legten zunächst Wiederaufbau und Wirtschaftsaufbau, später Rationalisierung und Automatisierung Defizite offen, die durch Weiterbildung behoben werden sollten. Die Einführung prozessorientierter Betriebsführung Ende des 20. Jahrhunderts veränderte den Bedarf und die Formen der Weiterbildung. Seit den 2000er Jahren ist das Konzept des lebenslangen Lernens eine politische Leitlinie, Weiterbildung wird nun als (auch) staatliche Aufgabe angesehen. Die Corona-Pandemie hat mangelnde Kompetenzen im Umgang mit digitalen Prozessen offengelegt und ist zugleich Ursache für einen Innovationsschub an digitalen Weiterbildungsformen.
    4. Für die berufliche Fortbildung bietet das BBiG den Rechtsrahmen für verschiedene Fortbildungsstufen, die den Ebenen 5,6, und 7 des DQR entsprechen. Fortbildungsordnungen regeln Form, Inhalte und Zulassungsvoraussetzungen für die Prüfungen. Sie werden unter Mitwirkung der Sozialpartner im Konsensprinzip erlassen. Die Finanzierung von Weiterbildungsmaßnahmen durch die BA ist im SGB III geregelt. Soweit Fachschulen Weiterbildungen durchführen, bilden die Schulgesetze der Länder die Rechtsgrundlage. Auch Tarifverträge und Betriebsvereinbarungen können Regelungen zur Finanzierung und Durchführung von Weiterbildung enthalten. Weiterbildung finanziert sich durch die Teilnehmer selbst, die Betriebe und durch staatliche Förderung. Nachfrageförderung hat dabei die Angebotsförderung abgelöst. Das politische Ziel der Verringerung sozialer Ungleichheit wird dadurch häufig konterkariert.
    5. Zur Erforschung der Wirkung von Weiterbildung werden die AES (Adult Education Survey) und die NEPS (National Educational Panel Survey) genutzt. AES bildet Umfang und Struktur der Weiterbildungsbeteiligung ab, zeigt Querschnitte und Trends auf. NEPS betrachtet Bildungsprozesse über die gesamte Lebensspanne im Längsschnitt. Die Vergleichbarkeit der Studienergebnisse leidet an unterschiedlichen Definitionen der betrachteten Weiterbildungsbereiche. Weitere Daten liefern der Datenreport zum Berufsbildungsbericht, die CVTS (Continuing Vocational Training Survey) und das IAB-Betriebspanel. Die Beteiligung an formaler beruflicher Weiterbildung geht seit 1990 kontinuierlich zurück. Die Beteiligung an non-formaler Weiterbildung steigt seit 1990 kontinuiertlich an. Als Prädikatoren zeigen sich der individuelle (allgemeine) Bildungshintergrund, berufliche Qualifikation, Betriebsgröße und Branche. Zur informellen Weiterbildung fehlen Daten. Verschiedene Theorieansätze versuchen die ungleiche Weiterbildungsbeteiligung zu erklären.
    6. Weiterbildungsberatung ist eine neue Form staatlicher Aktivität im Bildungsbereich. Informell erworbene Kompetenzen sollen stärkere Anerkennung erfahren. Dazu wurden der Profilpass und das Validierungsverfahren Valikom entwickelt. Die Nationale Weiterbildungsstrategie aus dem Jahr 2019 beschreibt vornehmlich die Ausgangslage und nennt zehn Handlungsziele.
    7. Weder staatliche Steuerung noch marktwirtschaftliche Orientierung haben Weiterbildung erfolgreich strukturiert. Die Teilnahme an Weiterbildung ist stark sozial selektiv.