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Schlagwort: bildung

  • Modul 2D Auszug Beck, 1986

    Es ist zu einem Individualisierungsschub gekommen. Dafür waren verschiedene Faktoren ursächlich: der Fahrstuhl-Effekt, Mobilität und Bildungsexpansion. Zwar sind die Relationen sozialer Ungleichheit im Grundsatz konstant geblieben, es kam aber zum Fahrstuhleffekt, einem kollektiven Zuwachs an Einkommen, Bildung, Mobilität, Wissenschaft, Recht und Konsum durch mehr Lebenszeit, weniger Arbeitszeit und mehr Arbeitseinkommen. Soziale, geographische und alltägliche Mobilität haben stark zugenommen, die Lebenswege der Menschen lösen sich von ihrem Herkunftsumfeld. Die Bildungsexpansion umfasst den Zugang zu Bildung und die erreichbaren Bildungsziele, insbesonders für Frauen.

    Während Marx argumentierte, dass der Kapitalismus zur Vereinzelung führt, die dann über kollektive Verelendung zur Solidarisierung führt, geht Beck davon aus, dass die allgemeine Prosperität die Individualisierung im Sinne einer Befreiung erst ermöglicht. Weber beschrieb eine unendliche Einsamkeit der Menschen, nachdem sie das kirchlich gebundene Jenseits verloren hatten und die sie mit diesseitiger Emsigkeit zu kompensieren versuchten. Beck versteht diese Enttraditionalisierung als Öffnung zu neuen Möglichkeiten für das Individuum, die über die Entwicklung der Industriegesellschaft hinausreicht (er nennt es daher zweite Moderne).

    Kategorien wie Klasse und Schicht eignen sich für Beck nicht mehr zur Beschreibung der sozialen Ungleichheit der Gesellschaft, vielmehr ist die soziale Ungleichheit inzwischen selbst indivualisiert.

  • Modul 2D LE 2 Auszug Geißer, 2014

    Geißler versucht, das Hausmodell von Dahrendorf umzubauen und zu modernisieren (jetzt: Residenzmodell). Es zeigt die soziale Schichtung der Bevölkerung ausgehend vom Mikrozensus 2009. Die Einteilung richtet sich vorrangig nach dem Beruf der statushöchsten Person eines Haushaltes. Davon abgegrenzt sind dauerhafte materielle Not (Unterschicht) und Zuwanderung (Ausländer). Ausländer sind in seitlichen Anbauten „untergebracht“ auf allen Ebenen der Schichtung zu finden. Gegenüber dem Modell von Dahrendorfs hat eine massive Umschichtung stattgefunden. Die Dienstklassen haben sich massiv ausgedehnt. Diese umfassen nicht nur akademische Dienstleister sondern auch an- und ungelernte Routinedienstleister. Deutschland ist ein Einwanderungsland geworden, es gibt eine tendenzielle Unterschichtung durch Migranten. Decken und Wände der neuen Residenz sind durchlässiger, die Residenz insgesamt besser mit Komfort ausgestattet (auf allen Ebenen). Es gibt einen Trend der Entschichtung, der dazu führt, dass sich Schichten immer mehr ausdifferenzieren und von außen Schichtunterschiede kaum noch wahrnehmbar sind („offenes Wohnen“). Schichttypische Ungleichheitsstrukturen bestehen jedoch fort. Lebenschancen und -risiken sind schichttypisch verteilt. Verhaltensweisen und Orientierungen variieren schichttypisch. Individualisierungsprozesse finden sich vor allem in den oberen Schichten. Die Bevölkerung erlebt sich selbst als hierarchisch gegliedert und geht von einer Dreiteilung Oben-Mitte-Unten aus und verknüpft dies mit Merkmalen wie Einkommen, Bildung, Vermögen etc. Die Bevölkerung nimmt Konfliktlinien wahr zwischen Arm und Reich, AN und AG, Deutschen und Ausländern.

  • Modul 2D LE 2

    Was sind Ursachen und Merkmale sozialer Ungleichheit? Welche Strukturen liegen sozialer Ungleichheit zugrunde, gibt es Kausalzusammenhänge und welche Veränderungsprozesse finden statt?

    Ältere Ansätze zur sozialen Ungleichheit setzen auf Klassen- oder Schichtmodelle. Marx begriff Gesellschaft als Klassengesellschaft und sah das Privateigentum an Produktionsmittlen als Unterscheidungsmerkmal der Klassen wie auch als Ursache sozialer Ungleichheit an. Es gibt grundsätzlich zwei relevante Klassen, die sich antagonistisch gegenüberstehen. Solange Individuen der Klasse nur objektiv angehören, bilden sie eine Klasse an sich. Entsteht daraus ein gemeinsames Klassenbewusstsein und solidarisches Handeln, nennt er dies eine Klasse für sich. Sozialer Wandel erklärt sich aus der Dynamik des Klassenkonflikts. Die weitere Entwicklung hat Marx Modell wiederlegt, es dient jedoch weiter als Bezugsgröße. Weber unterscheidet Besitz-, Erwerbs- und soziale Klassen. Besitzklassen unterscheiden sich nach ihrem Besitz in positiv privilegierte Besitzklassen (Industrielle, Bergwerksbesitzer etc.), Mittelstandsklassen und negativ privilegierte Besitzklassen (Verschuldete, Arme). Erwerbsklassen unterscheiden sich anhand ihrer Chance der Marktverwertung. Soziale Klassen sind solche Klassen, zwischen denen soziale Mobilität möglich ist und typischerweise stattfindet. Die vier sozialen Klassen sind Arbeiterschaft, Kleinbürgertum, besitzlose Intelligenz und die Klasse der Besitzenden und Bildungsprivilegierten. Eine ständische Lage beruht auf sozialem Prestige und zeigt sich in einer bestimmten Lebensführung. Es gibt Berufsstände, Geburtsstände oder politische Stände. Die ständische Lage ergibt sich nicht unmittelbar aus der Klassenlage (verarmter Adel usw.). In Zeiten relativer Stabiltät dominiert die ständische Lage, in Zeiten des Umbruchs rückt die Klassenlage in den Vordergrund. Als Partei bezeichnet Weber eine institutionalisierte Interessengruppe, deren Handeln auf soziale Macht ausgerichtet ist. Webers Ansatz ist differenziert, aber eher beschreibend und fragt nicht nach den Ursachen. Geiger teil die Individuen einer Gesellschaft in verschiedene Schichten ein, die er zunächst nach objektiven Merkmalen unterscheidet und denen der dann eine jeweils vorherrschende Mentalität zuordnet. Das Fünf-Schichten-Modell, das auf der Volkszählung von 1925 beruht, besteht aus Kapitalisten, altem Mittelstand (Unternehmer), neuem Mittelstand (höher Qualifizierte Nichtselbständige), Proletaroiden (Selbständige) und Proletariat (gering qualifizierte Nichtselbständige). Zu jeder Zeit ist ein Schichtungsprinzip dominant, z.B. nach Berufsarten, dsa Prinzip wandelt sich. Eine Weiterentwicklung des Modells ist gescheitert. Strukturfunktionalistische Schichtungstheorien gehen davon aus, dass soziale Schichtung dazu beiträgt, dass das gesellschaftliche Zusammenleben funktioniert. Die Struktur der Schichtung bietet Handlungsorientierung für den Einzelnen unt hält die gesellschaftliche Ordnung aufrecht. Der Rang einer Person ergibt sich aus der funktionalen Bedeutung ihrer Position und der relativen Knappheit des Personals (Herzchirurg wichtig und gibt nur wenige, Müllabfuhr auch wichtig, können aber viele).

    Nach dem zweiten Weltkrieg werden Klassen- und Schichtmodelle weiter diskutiert. Schelsky postuliert 1953 Die nivellierte Mittelstandsgesellschaft. Er stellt eine Entschichtung fest und eine Vereinheitlichung sozialer und kultureller kleinbürgerlich-mittelständischer Verhaltensformen. Die These wurde allgemein abgelehnt. Nach Dahrendorf setzen die Herrschenden die Normen fest, die duch Sanktionen durchgesetzt werden. Schichtung bildet die Herrschaftsstruktur ab. Er stellt die Schichtung als Gebäude mit verschiedenen Räumen dar. Die fehlende theoretische Fundierung des Hasumodells wurde kritisiert. Andere Ansätze bezogen Sozialprestige und die Selbsteinstufung der Indiviuen in die Schichtung mit ein. Hier zeigte sich in allen Modellen eine breite Ausprägung und Ausdifferenzierung der mittleren Schichten, bildhaft z.B. bei Bolte als Zwiebel dargestellt. Dagegen wurde die begriffliche Unschärfe und ungenaue Messbarkeit eingewandt. Neomarxistische Modelle waren zwar theoretisch besser angebunden, konnten jedoch keine lebensnäheren Modelle liefern. Generell arbeiten Klassenmodelle mit ökonomischen Aspekten und postulieren einen Gegensatz zwischen den Klassen und daraus sich ergebende längerfristige Prozesse. Der Fokus liegt auf Analyse der Ursachen sozialer Ungleichheit. Schichtenmodelle wollen die ungleichen Lebensbedingungen in erster Linie treffend beschreiben. Die Schichten liegen zwar hierarchisch geordnet übereinander, stehen aber nicht im Gegensatz. Betrachtete Prozesse betreffen die individuelle soziale Mobilität. Stärkere soziale Differenzierung und zunehmende Statusinkonsistenzen ließen die Klassen- und Schichtmodelle seit den 1980er Jahren als zu abstrakt und lebensfremd erscheinen.

    In den 1990er Jahren wurden modifizierte Klassen- und Schichtmodelle vorgestellt. Für Geißler machten gesellschaftliche Veränderungen eine Anpassung der bestehenden Schichtmodelle notwendig. Er überarbeitete das Haus-Modell Dahrendorfs zu einer komplex ausgestalteten Residenz, mit kleinteiliger Unterteilung und Berücksichtung der Migartionsgeschichte. Wie schon Dahrendorf wurde ihm vorgeworfen, die Herleitung des Modells nicht erklären zu können. Neuere Klassenmodelle unterteilen die Bevölkerung kleinteiliger und nehmen zusätzliche ökonomische Merkmale wie Qualifikation und Organisationsmacht als Unterscheidungskriterien auf. Das EGP-Klassenschema mit sieben Klassen ist bis heute weit verbreitet.

    Lebensstil- und Milieukonzepte suchen einen Mittelweg zwischen den früheren Strukturmodellen und der Idee entstrukturierten Individualverhaltens. Lebensstilansätze gehen auf die Marktforschung zurück. Lebensstilkonzepte betrachten das Verhalten im Bereich Konsum, Freizeit und im Sozialen. Lebensstile bieten Handlungsorientierung, zeigen Zugehörigkeit und Abgrenzung und prägen die persönliche Identität. Lebensstile fragen nach Verhalten und Einstellungen, weniger nach objektiven Kriterien. Die verschiedenen Lebensstile werden empirisch mithilfe von multivariaten Verfahren ermittelt durch die Gruppen mit ähnlichen Kombinationen identifiziert werden können. Milieus sind Gruppen von Individuen mit gemeinsamen Werten und gemeinsamer Wahrnehmung und gemeinsamer Gestaltung ihrer Umwelt und der Beziehungen zu anderen Menschen. Gegenüber den Lebensstilmodellen sind Werte bei den Milieumodellen die zentrale Dimension. Im Rahmen der Marktforschung wurden die SINUS-Mileus entwickelt. Die Achsen sind soziale Lage (Unterschicht, Mittelschicht, Oberschicht) und Grundorientierung (Tradition, Modern/Individuell, Neuorientierung). Schulze definiert soziale Milieus nach deren Erlebnisorientierung (schönes Leben und zwar sofort, Erlebniswert wichtiger als Gebrauchswert) und unterscheidet drei alltagsäasthetische Schemata (Hochkultur-, Trivial- und Spannungsschema). Jedes Individum positioniert sich in Nähe und Distanz zu den drei Schemata, daraus ergeben sich typische Kombinationen als Milieus, die in den Achsen Bildung und Alter einsortiert werden können. Lebensstil- und Milieumodelle werden als zu sehr empirisch grundiert kritisiert. Bestimmte Fragen lassen sich mit den Modellen gut erklären, z.B. Mortalitätsrisiken. Herrschaftsstrukturen bleiben eher ausgeblendet. Die Modelle können Enstehung und Entwicklung der Gruppierungen bisher nicht erklären.

    Bourdieu integriert das Lebensstilkonzept in ein Klassenmodell. Er bestimmt die soziale Position eines Individuums im sozialen Raum. Die Position hängt vom Kapitalvolumen, der Kapitalstruktur (Verhältnis der Kapitalarten zueinander) und der sozialen Laufbahn (Kombination der Kapitalarten im Zeitverlauf) ab. Es gibt drei Arten von Kapital: ökonomisch, kulturell und sozial (ggf. auch noch symbolisches Kapital). Das kulturelle Kapital hat drei Formen: inkorporiertes Kapital (Bildung, Wissen), objektiviertes Kapital (Bücher), institutionalisiertes Kapital (Zeugnisse). Soziales Kapital meint Gruppenzugehörigkeit oder ein Beziehungsnetzwerk und hängt unmittelbar mit der familiären Herkunft zusammen. Die Kapitalarten lassen sich transformieren, die ist mit Aufwand verbunden. Laut Bourdieu gibt es (in Frankreich in den 1960er Jahren) drei Klasse: herrschende Klasse (hohes ökonomisches oder hohes kulturelles Kapital) Mittelklasse und Volksklasse. Bourdieu verknüpft die soziale Position durch den Habitus mit dem Lebensstil. Der Habitus ist eine allgemeine Grundhaltung gegenüber der Welt, dazu gehören bestimmte Wahrnehmungs-, Denk-, und Handlungsschemata. „Der Habitus ist ein System von Grenzen.“

    Hradil möchte mit dem Modell der sozialen Lage mehr Dimensionen der sozialen Ungleichheit erfassen als Klassen- oder Schichtmodelle. Sein Lagemodell ist mehrdimensional, wobei die Dimensionen nicht additiv verbunden werden und bildet vor allem objektive Lebensbedinungen ab. Die sozialen Lagen sind nicht unbedingt hierarchisch angeordnet. Exklusion, Abgrenzung oder prekäre Lage beschreibt auffällige Benachteiligungen, stellt aber kein umfassendes Modell sozialer Ungleichheit insgesamt dar.

    Beck vertritt die Individualisierungsthese. Demnach befindet sich die moderne Gesellschaft „jenseits von Klasse und Stand“. Gesellschaftliche Großgruppen sind nur noch statistische Artefakte. Der Individualisierungsschub hat drei Dimensionen (Freisetzung, Entzauberung, Reintegration). Ursachen des Individualisierungs prozesses sind der Fahrstuhleffekt, Bildungsexpansion und verstärkte Mobilität.

    Marx konzentriert sich auf gesamtgesellschaftlichen Wandel mit dem Klassenkonflikt als Motor. Weber geht von sozialer Mobilität aus, die jedoch nicht grenzenlos möglich ist. Geiger geht davon aus, dass sich im Zeitverlauf verändert, welches Schichtungsprinzip dominant ist. Nach der funktionalistischen Schichtungstheorie trägt die Schichtung zwar zur Stabilität des Systems bei, es kann aber zu Veränderungen der Gewichtung der Merkmale im Zeitverlauf kommen. Nach Dahrendort hält Ungleichheit die Strukturen in Bewegung, neuere Schichtenmodelle betonen die Durchlässigkeit der Schichten. Bei Lebensstilen und Milieus herrscht Stabilität vor, für die Individuen ergeben sich jedoch Veränderungen aufgrund des Lebenszyklus. Mithilfe der sozialen Laufbahn kann Bourdieu Mobilität feststellen und auch einordnen. Soziale Lagen können auch im Zeitverlauf variieren. Bei der Individualisierungsthese ist stetiger Wandel inbegriffen.

    Alle Modelle lassen sich zumindest in Teilaspekten empirisch belegen. Die Modelle unterliegen bestimmten Moden. Es besteht die Gefahr, dass die Modelle gesellschaftliche Vorstellungen sozialer Ungleichheit produzieren und manifestieren.

  • Modul 2 D LE 1

    Soziologie ist ein Produkt der „Großen Transformation“. Die „Große Transformation“ ist das erste Studienobjekt der Soziologie. Modern bedeutet gegenwärtig, neu, aber auch vorübergehend, jede Epoche erlebt sich als modern. Aus Sicht der Postmoderne steht die Moderne für ewige Wahrheit, Werte und Normen und ein sicheres Geschmacksurteil. Die Große Transformation geht mit drei Revolutionen einher: die ökonomische Revolution in England (Landwirtschaft->Industrie + Rechtsstaat), die politische Revolution in Frankreich (Monarchie->Republik) und die kulturelle Revolution in Deutschland (Kollektivismus->Individualismus). Die Soziologie möchte die „Zeichen der Zeit“ erkennen. Die Menschen sind heutzutage überinformiert und unterorientiert. Zeitdiagnosen funktionieren konstitutiv (natürlich?), kognitiv (wahr?), expressiv (authentisch?) und evaluativ (gut?). Zeitdiagnosen leiden an Adäquanz (Begriffsbildung?), Zeitgeist (Begriffsakrobatik?) und Normativität (Nachprüfbarkeit?).

    Karl Marx war der Prophet des Sozialismus. Marx erkannte die notorische Krisenhaftigkeit des reinen Kapitalismus. Seine Zukunftprognose beruhte jedoch auf spekulativer Geschichtsphilosophie und messianischer Fortschrittsmetaphysik und das wusste er auch. Für Marx beruht die Gesellschaft auf dem Kampf zwischen Unterdrückern und Unterdrückten, konkret in seiner Gegenwarz zwischen Burgeoisie und Proletariat. Für Marx (und Engels) war die Burgeoisie selbst durch Revolution an die Macht gekommen, indem sie die feudal-ständischen Verhältnisse zerstört, die Technik revolutioniert eine international einheitliche Zivilisation geschaffen hatte. Marx (und Engels) erwarteten eine vergleichbare Revolution aufgrund der erwarteten Entwicklung des Proletariats (Ausbeutung, Entfremdung, Verelendung->dichotome Klassenstruktur->politische Organisation der Arbeiterklasse ->Klassenkampf). Das Wesen des Menschen ist Arbeit, die sich in Produkten vergegenständlicht, die in arbeitsteiliger Kooperation hergestellt werden. Marx beschreibt vier Formen der Entfremdung: Entfremdung des Menschen vom Produkt, Entfremdung von der eigenen Tätigkeit, Entfremdung der Menschen untereinander, Entfremdung vom Gattungswesen Mensch. Marx entwickelte eine materialistische Geschichtsauffassung: Grundlage der Gesellschaft sind die materiellen Lebensverhältnisse. Die gesellschaftliche Produktion umfasst Produktivkräfte und Produktionsverhältnisse. Dabei bilden die gesellscahftlichen Verhältnisse die Basis und die politischen, rechtlichen und kulturellen Beziehungen den Überbau. Die Basis ist das treibende Moment, der Überbau das Trägheitsmoment. Dieses Schema nennt Marx die Dialektik von Sein und Bewusstsein. Wenn die Produktionsverhältnisse mit den Produktivkräften nicht Schritt halten, tritt der Bruch zwschen Sein/Basis und Bewusstsein/Überbau zutage. Dieser Konflikt leitet zwangsläufig eine soziale Revolution ein, die zu einem neuen Gleichgewicht führt. Voraussetzung dafür ist allerdings eine ausreichende Entwicklung der Produktivkräfte. Es gibt eine Entwicklungslogik und damit historische Abfolge von Gesellschaftsformationen. Marx wollte beweisen, dass die sozialistische Wissenschaft besser ist als die bürgerliche Wissenschaft, dass der wissenschaftliche Sozialismus besser ist als ein spekulativer Sozialismus und die radikale Gesellschaftskritik leine konkrete Transformationsstrategie liefert. Marx plante die Themen Kapital, Grundeigentum, Lohnarbeit, Staat, Außenhandel und Weltmarkt zu betrachten, kam aber über das Kapital nicht hinaus. Er wollte darin die Naturgesetze der kapitalistischen Produktion aufdecken. Waren sind durch ihren Gebrauchswert und ihren Tauschwert bestimmt. Der Tauschwert entsteht durch abstrakte Arbeit, das ist die Verausgabung von „Hirn, Muskel, Nerv, Hand“, gemessen in Arbeitszeit. Der Tauschwert wird in Geld ausgedrückt. Arbeitskraft wird wird gegen Arbeitslohn grundsätzlich äquivalent getauscht. Tatsächlich wird in der Arbeitszeit mehr produziert als es dem Äquivalent des Arbeitslohn entspricht, diese Diskrepanz nennt Marx Mehrwert bzw. Ausbeutung. Die Ausbeutung wird durch Arbeitsteilung und technischen Fortschritt verschärft, da für das selbe Produkt weniger Arbeitszeit benötigt wird. Der Wert der Ware setzt sich zusammen aus konstantem Kapital (Maschinen), variablem Kapital (Arbeitskraft) und dem Mehrwert: W = c+v+m. Der erwirtschaftete Mehrwert ermöglicht die Investition in konstantes Kapital, das damit variables Kapital zunehmend überflüssig macht und technologisch bedingte Arbeitslosigkeit erzeugt (industrielle Reservearmee). Für Marx ist dies der Grundwiderspruch der kapitalistischen Produktionsweise: es wird zwar immer mehr produziert, die Arbeitslosen nehmen die Produkte jedoch immer weniger ab. Die moderne Gesellschaft hat drei Einkommensquellen: Kapitalerträge, Vermietung/Verpachtung und Arbeitslohn (trinitarische Formel).

    Émile Durkheim beschäftigte sich mit dem Zusammenhang zwischen Arbeitsteilung und Moral (Solidarität) „auf der Suche nach einer dynamischen und gerechten Sozialordnung“. Er plädiert für institutionellen Individualismus. Er entwickelt Regeln der soziologischen Methode. Untersuchungsgegenstand der Soziologie sind die sozialen Tatbestände (faits sociaux). Äußerlichkeit, Zwanghaftigkeit, Allgemeinheit und Unabhängigkeit sind Merkmale sozialer Tatbestände. Sie existieren außerhalb des individuellen Bewusstseins und müssen anerzogen werden, sie sind sozial verbindlich, treten innerhalb einer spezifischen Gesellschaft allgemein aber nicht universal auf und führen ein vom Individuum unabhängiges Eigenleben. Wer das soziale Leben verstehen will, muss soziale Phänomene beschreiben, erklären und beurteilen. Die Phänomene sollen wie Dinge beschrieben und klassifiziert werden. Funktionalität und Kausalität sollen getrennt analysiert werden um ein Phänomen zu erklären. Die Beurteilung soll normale und pathologische Phänomene unterscheiden, wobei eine allgemeine Verbreitung als normal gelten soll. Durkheim thematisiert den Zusammenhang zwischen Arbeitsteilung und Solidarität. Solidarität besteht für Durkheim, wenn die Werte einer Gesellschaft in ihrer Sozialstruktur und ihren Institutionen zum Ausdruck kommen. Durkheim beleuchtet den Zusammenhang ex negativo indem er pathologische Formen darstellt: anomische Arbeitsteilung, erzwungene Arbeitsteilung und eine „andere anormale Form“ (innerorganisatorisches Koordinationsdefizit). Anomie ist Ausdruck einer Anpassungskrise angesichts eines raschen und tiefgreifenden sozialen Wandels, die durch das Entstehen neuer Regeln beseitigt werden kann. Wenn die Regeln eine soziale Ordnung repräsentieren, die dem aktuellen Moralbewusstsein nicht mehr entspricht, müssen diese mit Zwang durchgesetzt werden, wodurch es zu einer Systemkrise kommt, die nur durch eine grundsätzliche Änderung der Regeln beseitigt werden kann. Durkheim untersucht Selbstmorde, Berufsgruppen und Religion und gleicht damit seine Überlegungen ab. Er sieht die Lösung in einem institutionellen Rahmen, der individuelle Freiheiten gewährt und sichert.

    Georg Simmel gehört nicht zur klassischen Triade Marx-Durkheim-Weber. Er wird als Struktursoziologe und Kulturkritiker angesehen. Simmels Thema ist Modernität und Individualität, die Wechselwirkung zwischen Gesellschaft und Kultur. Er untersucht „das Ganze“ anhand eines Fragments. Forschung ist abhängig vom Bezugspunkt, Erkenntnis kann immer nur fragmentarisch, unvollständig, korrekturbedürftig sein, denn sie betrachtet jeweils nur einen spezifischen Ausschnitt der Wirklichkeit. Der Mensch ist ein Grenzwesen in doppelter Hinsicht, er hat Grenzen und er ist Grenze. Grenzen haben heißt sich verorten (über-unter, hinter-vor, usw.). In jedem Menschen berühren sich von verschiedenen Polen ausgehende Richtungen. Paradox: „Wir haben nach jeder Richtung eine Grenze und wir haben nach keiner Richtung eine Grenze“. Jeder Mensch trägt einen tiefsten Individualitätspunkt, für sich und für andere nicht vollständig erkennbar. Erkennbar sind nur Fragmente, die wir zu einem vollständigen, nicht unbedingt richtigen, Bild zusammensetzen. Der Mensch ist zugleich Teil der Gesellschaft (Standbein) und eine individuelle Persönlichkeit (Spielbein). Man tritt dem anderen nie nur in der Rolle gegenüber, die man gerade einnimmt, sondern zugleich als individueller Mensch. Vollkommen wäre eine Gesellschaft, in der sich Individualität und äußeres Dasein der Menschen in Harmonie befinden. Simmel sieht emanzipatorisches Potenzial in Arbeitsteilung, Rollendifferenzierung und Funktionsdifferenzierung. Je größer die Gruppe, desto wahrscheinlicher bilden sich innerhalb der Großgruppe kleine Kreise heraus, wer sich in der Schnittmenge mehrer Kreise befindet, hat einen Zugewinn an Freiheit, da er verschiedene Rollenerwartungen koordinieren muss bzw. kann wodurch Gestaltungsspielräume entstehen. Die Großstadt steht für Tempo (Nerven), Dominanz des Verstandes, Sachlichkeit (Geldwirtschaft) und Rechenhaftigkeit. Die Großstadt verlangt Konformismus und erzeugt zugleich eine individuelle Mentalität. Der Großstädter ist demnach blasiert, reserviert, frei von Zwang, frei sein Leben selbst zu gestalten, zugleich kosmopolitisch. „Indem wir Dinge kultivieren, kultivieren wir uns selbst“. Der Einzelne kommt allerdings der enormen Kultiviertheit der Dinge nicht mehr hinterher.

    Max Weber fragt sich, weshalb es gerade im Westen zur industriellen Revolution mit der Folge des Kapitalismus, zur politischen Revolution mit der Folge der Demokratie und zur kulturellen Revolution mit der Folge des Individualismus gekommen ist. Ambivalenzen der Moderne stehen autonomer Lebensführung gegenüber. Soziologie ist eine empirische Wirklichkeitswissenschaft, abzugrenzen von den Geisteswissenschaften, denen es um das Verstehen von Ideen und von den Naturwissenschaften, denen es um das Erklären von Gesetzen geht. Soziologie möchte Verstehen und Erklären. Zunächst müssen Ursache-Wirkungs-Relationen festgestellt werden (Kausalanalyse), dann müssen individuelle Faktoren und deren Bedeutung aufgedeckt werden (individuelle Konstellationsanalsyse), die Entstehung muss historisch erklärt werden (genetische Analyse), davon ausgehend kann eine mögliche Zukunftskonstellation formuliert werden (projektive Zukunftsanalyse. Verstehen ist komplex, aber grundsätzlich nachvollziehbar, Mystik oder Hermeneutik braucht es dazu nicht. Es geht darum, soziales Handeln zu verstehen und in Ablauf und Wirkung ursächlich zu erklären. Soziales Handeln ist menschliches Verhalten, dass die Handelnden mit einem subjektiven Sinn verbinden und auf das Verhalten anderer beziehen. Weber unterscheidet vier Handlungstypen: zweckrational, wertrational, affektuell und traditional. Der zweckrationale Idealtypus kontrolliert Mittel, Zweck, Wert und Folgen seines Handelns vollständig. Der wertrationale Typus kontrolliert, Mittel, Zweck und Wert, blendet jedoch die Folgen seines Handelns aus („der Mensch handelt recht und stellt die Folgen Gott anheim“. Der affektuale Typus kontrolliert nur Mittel und Zweck. Der traditionelle Handlungstypus kontrolliert nur die Mittel („immer schon so gemacht“). Die Wirklichkeit lässt sich nicht vollständig mit Begriffen erfassen. Begriffe sind keine Abbilder der Wirklichkeit, sondern Konstruktionen, die in diversen Abhängigkeitsbeziehungen zu Werten und Perspektiven stehen. Der Idealtypus ist nicht Ziel, sondern methodische Messlatte. Die Analyse selbst ist werturteilsfrei durchzuführen. Die einzigartige Konstellation des Westens sind die Kombination aus rationalem Kapitalismus, rationaler Wissenschaft, rationaler Kunst, rationalem Recht, rationalem Staat, rationaler Bürokratie mit professionell geschultem Fachbeamtentum und freie Lohnarbeit. Rationaler Kapitalismus bedeutet, dass Wirtschaftsakte auf der Erwartung von Gewinn durch das Ausnutzen von friedlichen Tausch-Chancen beruhen. Rationale Wissenschaft meint das Ineinandergreifen von Wissenschaft und Anwendung bzw. Technologie. Rationale Kunst folgt in ihrer Formgebung Gesetzmäßigkeiten (Harmonielehre, Kontrapunkt, Gewölbearchitektur, Perspektiven). Rationales Recht beruht auf strengen Schemata und Denkformen. Ein rationaler Staat mit professionellen Fachbeamten zeigt sich an Gesetzesvorrang und Gesetzesvorbehalt, der wirtschaftliches Handeln kalkulierbar macht. Freie Lohnarbeit bedeutet Trennung von Haushalt und Betrieb, Konsum und Investition. Weber stellt die These auf, dass es eine Wahlverwandschaft zwischen Puritanismus und Kapitalismus gibt. Weber beobachtet, dass Protestanten häufiger als Katholiken Unternehmer oder gebildete Arbeiter sind. Tüchtigkeit im Beruf stellt eine Brücke zwischen Religion und Wirtschaft her. Lutherische Frömmigkeit zielt auf eine gottgewollte mystische Gefühlskultur (sola fide), der Calvinismus legt dagegen gottgewirktes, asketisches Handeln und eine methodisch-rationale Lebensführung nahe (fides efficax). Zum asketischen Protestantismus zählen Calvinismus, Pietismus, Methodismus, Täuferbewegung: kein Prediger, kein Sakrament, keine Beichte sichert das Seelenheil, der Mensch muss auf gottgefällige Lebensführung setzen um auf Gnade hoffen zu dürfen vor einem deus absconditus, der frei und willkürlich entscheidet. Der Umgang mit dem Dogma ist jedoch nach Richard Baxter pragmatisch: Jeder hat sich für erwählt zu halten, Zweifel sind des Teufels. Rastlose Berufsarbeit hilft, sich zu vergewissern, zu den beati electi zu gehören. Statt sich dem Schicksal zu ergeben, besteht eine Pflicht zur Selbst- und Weltbeherrschung. Der Puritanismus verurteilt den Genuss des Reichtums, nicht die Anhäufung an sich. Arbeitsteilung und Spezialisierung steigern die Arbeitsleistung, Armut ist ein Zeichen des Teufels. Der einmal eingerichtete Kapitalismus kommt dann ohne den puritanischen Geist aus. Wissenschaft und Politik sind Sphären eigenen Rechts. Nur wenige können aus Wissenschaft in Deutschland einen Beruf machen, der Rest endet als akademisches Proletariat. Verständnishandeln geht zurück, Menschen tun seltener etwas, das sie genau verstehen, stattdessen findet Einverständnishandeln statt: die Menschen benutzen Technik, die sie nicht verstehen. Aber: die Menschen wissen, dass sie es jederzeit erfahren könnten: das ist die Entzauberung der Welt. Wer Politik treibt, erstrebt Macht. Es gibt Gelegenheitspolitiker, nebenberufliche Politiker und Berufspolitiker. Berufspolitiker leben für oder von der Politik. Um für die Politik zu leben, muss man wirtschaftlich unabhängig sein. Herrschaft funktioniert nicht ohne Verwaltung. Es gibt Fachbeamte, die sine ira et studio arbeiten, und politische Beamte, die cum ira et studio arbeiten. Es gibt charismatische und verantwortungsvolle Politiker. Die Charismatiker sind dynamisch aber gefährlich, die Verantwortungspolitiker drohen in Routine und Stagnation zu verfallen. Der Idealtyp des Politikers ist daher für Weber gesinnungsethisch inspiriert aber verantwortungsethisch diszipliniert. Der Kapitalismus treibt Säkularisierung und Entzauberung voran und bedient sich dabei der Rationalisierung. Dies geschieht auf institutioneller Ebene: die Religion wird ins Irrationale abgedrängt, auf ideeller Ebene: die Menschen richten ihr Leben an säkularen Zielen aus und auf inter- und intrainstituioneller Ebene: die religiöse Sphäre wird durch Wertsphären von Wirtschaft und Politik ersetzt. Werte und Regeln einer Spähre lassen sich nicht (mehr) in eine andere übersetzen, die Folge sind Wertkonflikte im Zuge der Ausdifferenzierung der Lebensbereiche. Die Heterogenität der Werte ist das spezifische Kennzeichen der Moderne.

  • Modul 2B LE1

    1. Möglicherweise sind Medien das Wesen des Unterrichts und damit auch der Didaktik. Vielleicht spielen sie aber auch eine so untergeordnete Rolle, dass man sich mit Medien nicht beschäftigen muss, wenn man Didaktik verstehen möchte.
    2. Didaktik ist die Theorie vom organisierten Lehren und Lernen. Medien sind die zum Lehren und Lernen eingesetzten Mittel. Allgemeine Didaktik trifft Aussagen über den allgemeinen Zusammenhang zwischen Lehren und Lernen, unabhängig von Fächern, Adressat*innen oder Institutionen. Comenius wollte in seiner Didactica magna die göttlich gegebene Weltordnung geistig rekonstruieren, um alle Menschen alles zu lehren, dabei verstand er die Welt als eigentliche Schule, die in der Schule angemessen zu repräsentieren war. Dazu dienten Präparate, Modelle und das Schulbuch. Die Reformpädagogik nahm eine ambivalente Position ein: einerseits wurden m als massenproduzierte Medien als „jugendgefährdend“ abgelehnt, andererseits „wertvolle“ Medien wie Jugendbücher oder Schulfilme propagiert. Maria Montessori nutzte Material als Medium zur eigenständigen Erschließung der Welt. Célestin Freinet setzte auf eine Repräsentation des praktischen Lebens in der Schule.

    3. Didaktik ist die wissenschaftliche Lehre vom Zusammenhang zwischen Lehren und Lernen, von dessen praktischer Umsetzung und der Kunstfertigkeit darin. Allgemeine Didaktik fragt danach, was in jedem Lehr-Lernprozess vorkommt und wichtig ist. Das kann so verstanden werden, dass ein kompletter Bildungsweg theoretisch begründet werden kann, oder dass grundlegende Fragen, die für alle speziellen Didaktiken relevant sind, behandelt werden. Medien sind Vermittlungsinstanzen im menschlichen Welt-, Sozial- und Selbstverhältnis. Medien setzen eine Trennung voraus, die mithilfe eines Mediums überwunden wird. Medien vermitteln, indem sie die jeweils andere Seite symbolisch repräsentieren. Medien haben den Anspruch, die Trennung zu überwinden. Medien unterbrechen den Lauf der Dinge und halten dem Menschen die Welt vom Leib. Digitale Medien sind interaktiv, multimedial und vernetzt.

    4. Die bildungstheoretische Didaktik setzt das Medium Buch als selbstverständlich voraus. Medien sind Mittel zum Zweck der Erschließung von Kategorien. Für die lerntheoretische Didaktik sind Medien eine Vermittlungsvariable im Rahmen eines Entscheidungsfeldes. Die kommunikative Didaktik versteht Unterricht zwar als kommunikativen Prozess, untersucht aber nicht die Rolle der Medien als Mittel der Kommunikation. Die handlungstheoretische Didaktik geht davon aus, dass durch praktisches Handeln eine geistige Repräsentation der Welt aufgebaut wird. Der Einsatz von Medien wird dabei aber nicht als solcher reflektiert. Die kybernetische Didaktik konzentriert sich vollständig auf das Medium als Lernmaschine. Die systemisch-konstruktivistische Didaktik bezeichnet die Konstruktionen von Welt der Lernenden als Medien, aber auch die Rückkopplung aus der Umwelt und das System innerhalb dessen die Konstruktion stattfindet. Die Didaktiken lassen sich in pädagogische und nicht-pädagogische Didaktiken unterteilen. Den pädagogischen Didaktiken geht es um die Erschließung der Welt. Den nicht-pädagogischen Didaktiken geht es um von den Inhalten abstrahierte Prozesse und Mechanismen. Die lerntheoretische Didaktik lässt sich nach dieser Einteilung nicht zuordnen. Die Medien sind die konkreten Vermittlungsinstanzen. Das Medium ist der Rahmen, der die konkreten Medien hervorbringt. Bücher sind einzelne Medien, die das Medium Buchkultur hervorbringt. Ein Buch spricht von seinem Inhalt und zugleich von der Kultur des Buches.

    5. Veröffentlichungen zu digitalen Bildungsmedien erwähnen die pädagogisch-didaktischen Theorien kaum, sondern stützen sich auf lernpsychologische Theorien. Die Informatik bezieht ihr Verständnis vom Lehren und Lernen eher aus der Lernpsychologie als aus der Pädagogik. Lernpsychologische Forschung und Theorie ist strikt empirisch ausgerichtet. Dekontextualisierte Lernmodelle machen die Lernpsychologie für die Informatik anschlussfähig. Digitale Medien haben das Lernen bisher nicht revolutioniert.

    6. Alles was als Vermittlungsinstanz funktioniert kann Medium sein. Medien können auch Gegenstände und Inhalte des Lehrens und Lernens sein. Wenn die Weltverhältnisse grundsätzlich medial vermittelt werden, müssen die dominierenden medialen Formen als Kulturtechniken hinreichend beherrscht werden. Medienkompetenz umfasst begrifflich alle Medien, wurde lange als Umgang mit Massenmedien verstanden und steht heute in der Regel für den Umgang mit digitalen, computer- und netzwerkgestützten Medien. Nach Baacke umfasst Medienkompetenz die Dimensionen Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Es gibt heute zahllose Definitionen. Empirisch ist Medienkompetenz wenig beforscht. Neu im Fokus sind die Begriffe Datenkompetenz, Medienkompetenz 2.0, digital competence oder Data Literacy.

    7. Seit Beginn der 2000er Jahre beschäftigt sich die Mediendidaktik mit der Gestaltung lernförderlicher Lernumgebungen. Eine aktuelle Perspektive ist Critical Educational Technology.

  • Modul 2 B LE 3

    1. Forschendes Lernen ist eine Lernform bzw. ein didaktisches Konzept, das als Königsweg akademischen Lernens gilt.
    2. Forschen und Lernen sind für sich genommen schwer fassbare Begriffe. Forschung ist ein Prozess, bei dem systematisch, nachvollziehbar und überprüfbar Erkenntnisse zu einer bestimmten Forschungsfrage gewonnen werden (Reimann, 2018, zit. nach LE 3, S. 8). Lernen umfasst alle Aktivitäten, mit denen Subjekte ihr Wissenund Können verändern (Petko, 2014, zit. nach LE 3, S.10). An Schulen wird vorwiegend kanonisiertes Wissen vermittelt – dagegen gilt Wissen an Hochschulen als unabgeschlossen und muss erworben werden. Forschendes Lernen als Lernform geht auf eine Forderung der Bundesassistentenkonferenz aus dem Jahr 1970 zurück. Die Grundidee der Einheit von Lehre und Forschung geht auf von Humboldt und Schleiermacher zurück. Verschiedene Definitionen Forschenden Lernens unterscheiden sich durch unterschiedliche Akzentuierungen: ist mit Forschen ein bestimmter Lernstil, eine Lernsituation gemeint, liegt der Schwerpunkt auf dem „Lernen“, geht es um Erkenntnisgewinn im Rahmen eines Forschungsprozesses, liegt der Schwerpunkt auf dem „Forschen“. Forschendes Lernen kann dabei als Konzept, als Lernform oder als Prinzip verstanden werden. Es ist verwandt mit problemorientiertem Lernen und situiertem Lernen. Forschendes Lernen beinhaltet Problemorientierung und produktives, selbständiges Lernen, das durch kritische Reflexion gekennzeichnet ist und situiert in einem wissenschaftlichen Umfeld stattfindet.
    3. Forschendes Lernen wird eingesetzt um Studienabbruchquoten zu senken, Motivation, Neugier und Interesse der Studierenden zu steigern, eine forschende Haltung zu entwickeln, wissenschaftliche Kompetenz und disziplinäre Identität herauszubilden und institutionelle und individuelle Kohärenz erlebbar zu machen. Forschendes Lernen im Fernstudium geht mit besonderen Herausforderungen einher, die bisher kaum erforscht sind.
    4. Forschendem Lernen wird in der Regel ein prototypischer Forschungszyklus zugrunde gelegt. Dieser beginnt mit der Themenfindung und anschließenden Formulierung einer Forschungsfrage. Diese kann sich mit der Beschreibung eines Gegenstandes, der Erklärung der Beschaffenheit eines Gegenstandes, der Prognose der künftigen Beschaffenheit, Gestaltungsmöglichkeiten, der Bewertung eines Zustandes oder der Formulierung einer Utopie beschäftigen. Es folgt die Erarbeitung des Forschungsstandes. Die Auswahl geeigneter Methoden geschieht in Abhängigkeit von der Fragestellung. Das Forschungsdesign wird geplant, durchgeführt, die Ergebnisse werden ausgewertet, interpretiert und schließlich präsentiert und kommuniziert. Am Ende des Prozesses stehen Reflexion und praktische Anwendung der Ergebnisse. Systematisch werden anhand der Bezugnahmen auf den Forschungszyklus verschiedene Spielarten des Forschenden Lernens unterschieden, dazu zählen Forschungsbasiertes Lernen – hier geht es darum, den aktuellen Forschungsstand nachzuvollziehen, Forschungsorientiertes Lernen, indem Studierende einzelne Elemente des Forschungsprozesses produktiv bewältigen sollen und Forschendes Lernen „in Reinform“, bei dem die Studierenden sämtliche Phasen des Forschungsprozesses durchlaufen. Zur systematischen Verortung eignet sich auch eine Matrix mit den Achsen studentische Partizipatio/Produktivität versus studentische Rezeption und Betonung des Forschungsgegenstandes/der Forschungsergebnisse versus Betonung des Forschungsprozesses.
    5. Forschendes Lernen ist eine hochschuldidaktische Lernform.

  • Modul 2A1 LE3 Kap 1

    1. Quantitative Analyseverfahren werden im Forschungsprozess am Punkt „Datenaufbereitung und-analyse“ genutzt. Große Datenmengen werden im Rahmen der Univariaten Datenanalyse auf wenige Kennzahlen verdichtet, dazu zählen Häufigkeiten, Lage-, Streuungs- und Formmaße. Bei der bivariaten Datenanalyse werden anschließend Beziehungen zwischen zwei Variablen auf Unterschiede und Zusammenhänge untersucht, dazu werden Kreuztabellen und Zusammenhangsmaße (Koeffiziente) genutzt, z.B. Pearson’s „r“. Die multivariate Datenanalyse untersucht den Einfluss einer Variable auf andere Variablen, z.B. mithilfe der Regressionsanalyse. Mithilfe der Interferenzstatistik wird untersucht, ob die Befunde einer Zufallsstichprobe auf die Grundgesamtheit übertragen werden können. Es werden die Skalenniveaus nominal (nur Auszählen), ordinal (auch Ordnen), Intervall (auch Differenz bilden) und Ratio/Verhältnis (auch Quotient bilden) unterschieden. Variablen können diskret, mit einer endlichen Zahl an Ausprägungen, oder stetig, mit unendlichen Ausprägungen, sein. Dichotome Variablen können nur zwei Ausprägungen annehmen (ja/nein, Geschlecht, zugehörig/nicht zugehörig). Manifeste Variablen lassen sich direkt beobachten, latente Variablen werden durch Operationalisierung beobachtbar gemacht (Intelligenz, Zufriedenheit).

  • Modul 2A1 LE2, Kapitel 1-9

    1. Der Beispieldatensatz beruht auf einer Befragung in Bildungseinrichtungen. Die Grundgesamtheit bilden alle pädagogisch Tätigen in verschiedenen deutschen Regionen aus den Segmenten Elementar-, Primar-, Sekundar-, Weiter-, Hochschul-, und außerschulischer Jugendbildung. Rücklaufquote 28,2%, Stichprobenumfang n=1.601.
    2. Ein empirisches Forschungsprojekt gliedert sich in zwölf Schritte:
      1. Klärung des Entdeckungs- und Verwertungszusammenhangs
      2. Entscheidung über das Forschungsdesign
      3. Präzisierung der Forschungsfrage und dimensionale Analyse
      4. Hypothesenbildung
      5. Auswahl der Indikatoren und Operationalisierung
      6. Auswahl eines geeigneten Erhebungsinstruments
      7. Festlegung der Untersuchungsobjekte
      8. Entwicklung des Erhebungsinstruments
      9. Vorbereitung der Dateneingabe
      10. Datenauswertung
      11. Interpretation der Befunde
      12. Dokumentation des Forschungsprozesses
    3. Ein Forschungsthema kann sich aus einem bestehenden Forschungsprojekt an einer Hochschule oder anderen Forschungseinrichtung ableiten, aus dem Zusammenhang eines Unternehmens oder aus eigenen Ideen und Fragestellungen.
    4. Bei der Planung des Forschungsdesigns muss geklärt werden, ob primäre (selbst erhobene ) oder sekundäre (bereits vorliegende) statistische Daten verwendet werden sollen. Die Vorgehensweise kann quantitativ oder qualitativ sein. Das quantitative Vorgehen zielt darauf ab, in der Realität vorliegende Strukturen und Gesetzmäßigkeiten aufzudecken. Qualitative Forschung geht davon aus, dass gesellschaftliche Strukturen durch Menschen ständig erzeugt, aufrechterhalten und verändert werden. Falls keine Totalerhebung geplant ist, muss ein Stichprobenplan erstellt werden. Primärstatistische Daten im quantitativen Forschungsprozess können durch Experiment, Beobachtung und Befragung erhoben werden. Bei der Beobachtung werden teilnehmende, bei der Forscher*innen mit der Versuchsgruppe interagieren, und nicht-teilnehmende Beobachung unterschieden. Befragungen können mündlich oder schriftlich, offen oder standardisiert durchgeführt werden. Bei offenen Befragungen müssen die Antworten anschließend klassifiziert werden.
    5. Das Forschungsprojekt muss finanziell und zeitlich gemanagt werden.
    6. Eine übergeordnete Fragestellung muss präzisiert werden. Dazu müssen die der Frage zugrunde liegenden Konstrukte präzisiert und Variablen gefunden werden, die verschiedene messbare Ausprägungen annehmen können. Variablen können dichotom, polytom, diskret oder stetig sein. Darauf aufbauend wird die Untersuchungyhypothese formuliert, die durch die empirische Überprüfung bestätigt oder falsifiziert werden soll. Eine dimensionale Analyse gruppiert verschiedene Merkmale der Forschungsfrage, z.B. finanzielle Aspekte (Bezahlung, Sozialleistungen, Boni), soziale Aspekte (Hierarchie, Umgang mit älteren Kolleg*innen, Feedback), kommunikative Aspekte (Informationsfluss, Zugriffsrechte, Erreichbarkeit) oder individuelle Merkmale (Alter, Geschlecht, Geburtsort). Die einzelnen Untersuchungsdimensionen werden durch Indikatoren (Variablen) messbar beschrieben und damit statistisch erfassbar gemacht. Die Indikatoren müssen geeignet sein, einen direkten empirischen Bezug aufweisen, d.h. nicht weiter aufschlüsselungsbedürftig sein, empirisch direkt beobachtbar sein und der Indikator muss überhaupt direkt fassbar sein. Es muss ein passendes Messinstrument für die Ausprägungen der Indikatoren ausgewählt bzw. entwickelt werden und das Skalenniveau der Messung muss bestimmt werden. Kategoriale Skalen sind die Nominalskala und die Ordinalskala. Metrische Skalen sind die Intervallskala und die Verhältnisskala. Je nach Skalenniveau sind verschiedene statistische Analysen möglich. Die Indikatoren und ihre Ausprägungen sind valide, wenn sie das erfassen, was erfasst werden soll. Die Messung ist zuverlässig (reliabel), wenn bei einer Wiederholung durch andere Forscher*innen die gleichen Ergebnisse erzeugt werden können.
    7. Die Grundgesamtheit ist die Gesamtheit aller Merkmalsträger. Ist die Grundgesamtheit sehr groß, wird eine Teilerhebung bei einer Stichprobe durchgeführt. Eine Stichprobe kann ohne Zufallseinfluss als willkürliche oder bewusste Auswahl gezogen werden. Bei der willkürlichen Auswahl ist die Auswahl im Nachhinein nicht nachvollziehbar (Passanten in der Fußgängerzone). Bei der bewussten Auswahl kann eine Quotenauswahl getroffen werden oder es werden typische Fälle ausgewählt. Bei der zufälligen Auswahl hat jedes Elemt die gleiche Chance gewählt zu werden. Eine zufällige Stichprobe mit mindestens 30 Elementen führt zu repräsentativen Ergebnissen – allerdings nicht für beliebige Teilpopulationen. Bei geschichteten Stichproben wird die Grundgesamtheit zunächst anhand bestimmter Merkmale in homogene Schichten unterteilt und dann aus jeder Schicht eine Zufallsauswahl getroffen. Dies erhöht die Genauigkeit der Ergebnisse. Bei der Klumpen(cluster)auswahl werden zufällig Teilgesamtheiten ausgewählt (Stadteil, Straßenzug, Wahlbezirk). Eine Stichprobe ist repräsentativ, wenn sie Strukturen der Grundgesamtheit realitätsgetreu abbildet. Die Repräsentativität reiner Zufallsstichproben lässt sich wahrscheinlichkeitsstatistisch absichern.
    8. In einem standardisierten Fragebogen müssen die Antwortvorgaben das Spektrum möglicher Antworten abdecken und sich gegenseitig ausschließen. Falsche oder fehlende Antworten können durch die Antwortmöglichkeit „weiß nicht“, „unentschieden“ o.ä. vermieden werden.
    9. Den möglichen Ausprägungen und auch dem Fehlen einer Antwort bei den einzelnen Variablen werden zur Auswertung Zahlen zugeordnet (codiert). Die Codierung muss schriftlich festgehalten werden.

  • Modul 2A1 LE 1

    1. Empirische Bildungsforschung untersucht die Bildungsrealität. Sie liefert rationale Begründungen für bildungspolitische Entscheidungen und geht dabei interdisziplinär mit empirischen Forschungsmethoden vor. Bekannte Studien sind PISA und TIMSS. Die Studien haben große Unterschiede zwischen den Bundesländern und die soziale Selektivität des deutschen Bildungssystems offengelegt. Empirische Bildungsforschung ist seit der Jahrtausendwende an den deutschen Universitäten etabliert. Sie versteht sich zunehmend als eigenständige Disziplin.
    2. Die Bildungsforschung untersucht alle Lebensbereiche, in denen Bildungsprozesse stattfinden, dazu zählen öffentlich organisierte Settings und der nicht öffentlich organisierte Bereich. Innerhalb der Lebensspanne werden vorschulische Bildung, schulische Bildung, Hochschulbildung und außerschulische Bildung bzw. Weiterbildung betrachtet.
    3. Empirische Forschungsergebnisse können nur auf der Basis von Methodenwissen sinnvoll genutzt werden. Empirische Sozialforschung ist die „Gesamtheit von Methoden, Techniken und Instrumenten zur wissenschaftlich korrekten Durchführung von Untersuchungen des menschlichen Verhaltens“ (Häder, 2015 zit nach SB 1, S. 35). Methoden sind Systeme von Handlungsanweisungen und Regeln. Techniken sind konrekte Ausgestaltungen von Methoden. Methodologie ist die metawissenschaftliche Erörterung der sozialwissenschaftlichen Praxis. Eine Theorie ist ein System widerspruchfreier Aussagen zur Erklärung der Wirklichkeit. Empirie ist Wissen, das auf systematischen Erfahrungen und theoretischen Modellen beruht. Mithilfe sozialwissenschaftlicher Methoden gewonnene Informationen sind Daten. Sie können mit Zahlen (quantitativ) oder verbal (qualitativ) beschrieben werden. Variablen sind Merkmalen von Objekten, die verschiedene Ausprägungen annehmen können.
    4. Quantitative und qualitative Forschung benötigen unterschiedliche Forschungsdesigns.
    5. Quantitative Forschung folgt meist einer linearen Strategie, während qualitative Forschung meist zirkulär angelegt ist. Qualitative Methoden werden eingesetzt um komplexe soziale Phänomene zu untersuchen. Ziel ist die Rekonstruktion von Zusammenhängen. Dabei werden Befragung, Beobachtung und Analysen von Texten oder Bildern eingesetzt. Etablierte Forschungsansätze sind Biografieforschung, Fallstudien, Ethnografie, Grounded Theory und Evaluationsforschung. Quantitative Forschung sucht nach Kausalbeziehungen zwischen Variablen. Ziel ist die Bestätigung theoretischer Annahmen. Voraussetzung dafür sind spezifische Forschungsfragen, ein systematischer Forschungsprozess und die Replikation der Befunde. Dabei müssen die Gütekriterien Objektivität, Validität und Reliabilität eingehalten werden. Als Forschungsdesigns werden ex-post-facto-Untersuchungen und Experimentelle Forschung unterschieden. Die Datenerhebung erfolgt durch Umfragen, Querschnitt-, Längsschnitt- oder Zeitwandelstudien. Die Daten werden mit statistischen Verfahren ausgewertet. Deskriptive Statistik beschreibt die Daten selbst. Prüfstatistiken geben die Wahrscheinlichkeit an, dass der statistische Wert einer Stichprobe für eine bestimmte Population repräsentativ ist. Die Methodentriangulation integiert qualitative und quantitave Methoden.
    6. Gütekriterien einer Messung sind Objektivität, Validität und Reliabilität. Objektivität ist gegeben, wenn die Messung unabhängig von der durchführenden Person zum selben Ergebnis kommt. Dabei werden Durchführungsobjektivität, Auswertungsobjektivität und Interpretationsobjektivität unterschieden. Reliablität liegt vor, wenn bei einer Wiederholung unter gleichen Bedingungen die gleichen Ergebnisse erzielt werden. Validität ist gegeben, wenn das Messinstrument das misst, was es messen soll. Interne Validität liegt vor, wenn eine eindeutige Interpretation der Ergebnisse möglich ist, d.h. es sind keine Alternativerklärungen denkbar. Äußere Validität liegt vor, wenn die Ergebnisse generalisierbar sind. Interne und Äußere Validität müssen in Ausgleich gebracht werden. Unterschieden werden Inhaltsvalidität, Kriteriumsvalidität und Konstruktvalidität. Daneben existieren Nebengütekriterien wie Wirtschaftlichkeit, Nützlichkeit oder Vergleichbarkeit.
    7. Ein Fragebogen ist ein wissenschafltiches Instrument, das Personen zu Aussagen motivieren soll, mit dem Ziel, einen Sachverhalt systematisch zu erfassen. Ein Fragebogen dient in der Regel zur Erforschung von Einschätzungen oder Einstellungen. Dabei werden offene, halboffene und geschlossene Fragen unterschieden. Fragen müssen passend formuliert sein und von den Befragten verstanden werden.
    8. Fragebögen müssen vor ihrem Einsatz mithilfe von Pretests evaluiert werden. Die kann durch Beobachtung geschehen (Standardbeobachtungspretest), indem der Fragebogen unter echten Testbedinungen einer Quotenstichprobe vorgelegt und deren Verhalten beobachtet wird. Daneben werden kognitive Pretesttechniken eingesetzt, dazu zählen Think aloud, Paraphrasing, Sorting und Probing.
    9. Studien wie TIMSS und PISA werden vielfach kritisiert. Diese Kritik wird teilweise an die empirische Bildungsforschung insgesamt gerichtet. Empirische Bildungsforscher wünschen sich einen argumentativen Diskurs. Kritik wird häufig im Feuilleton platziert und erreicht nicht das Niveaus eines fachlichen Diskurses. Es werden Stellvertreter-Debatten geführt, hinter denen sich normative Fragen verbergen.
    10. Empirische Bildungsforschung ignoriert die Erkenntnisse der erziehungswissenschaftlichen Genderforschung. Geschlecht wird häufig als Differenzkategorie wahrgenmommen. Die Frage nach dem Geschlecht wird bei der Fragebogenkonstruktion kaum hinterfragt. Werden mehr als zwei Antwortmöglichkeiten vorgesehen, werden andere Antworten als weiblich und männlich aufgrund geringer Fallzahlen bei der Auswertung statistisch übergangen bzw. bringen keine signifikanten Ergebnisse hervor. Dies widerspricht dem Anspruch der Erklärung der Realität. Ein Ausweg kann die Frage nach „typischen“ Eigenschaften anstelle der Frage nach dem Geschlecht sein.

  • Modul 1C LE1 SB4

    1. Weiterbildung ist in Deutschland kaum formalisiert oder normiert.
    2. Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme (organisierten) Lernens nach Abschluss einer ersten Bildungsphase (vgl. KMK-Definition aus dem Jahr 2001). Sie lässt sich nach der deutschen Tradition in allgemeine und beruflich-betriebliche Weiterbildung untergliedern – dabei geht es bei betrieblicher Weiterbildung um Kompetenzen zur Bewältigung betrieblicher Anforderungen, bei beruflicher Weiterbildung um eine individuelle Statusverbesserung . International ist eher eine Unterteilung nach formalem, nicht-formalem und informellem Lernen in Gebrauch, wobei formale Weiterbildung in einem organisierten und strukturierten Kontext stattfindet und zum Erwerb einer formalen Qualifikation führt, während nicht-formale Weiterbildungen ebenfalls planvoll und mit einem bestimmten Bildungsziel stattfinden. Informelle Weiterbildungen sind dagegen ungeplant und unorganisiert.
    3. In Deutschland gilt Weiterbildung seit den 1970er Jahren als eigenständiger , quartiärer Teil des Bildungssystems. Aufgekommen war die Idee der Weiterbildung Anfang des 20. Jahrhunderts und zunächst eher sozialpolitisch motiviert – sowohl im Sinne einer Emanzipation von Arbeitern als auch im Sinne einer engeren Bindung der Arbeiter an die Betriebe. Nach 1945 legten zunächst Wiederaufbau und Wirtschaftsaufbau, später Rationalisierung und Automatisierung Defizite offen, die durch Weiterbildung behoben werden sollten. Die Einführung prozessorientierter Betriebsführung Ende des 20. Jahrhunderts veränderte den Bedarf und die Formen der Weiterbildung. Seit den 2000er Jahren ist das Konzept des lebenslangen Lernens eine politische Leitlinie, Weiterbildung wird nun als (auch) staatliche Aufgabe angesehen. Die Corona-Pandemie hat mangelnde Kompetenzen im Umgang mit digitalen Prozessen offengelegt und ist zugleich Ursache für einen Innovationsschub an digitalen Weiterbildungsformen.
    4. Für die berufliche Fortbildung bietet das BBiG den Rechtsrahmen für verschiedene Fortbildungsstufen, die den Ebenen 5,6, und 7 des DQR entsprechen. Fortbildungsordnungen regeln Form, Inhalte und Zulassungsvoraussetzungen für die Prüfungen. Sie werden unter Mitwirkung der Sozialpartner im Konsensprinzip erlassen. Die Finanzierung von Weiterbildungsmaßnahmen durch die BA ist im SGB III geregelt. Soweit Fachschulen Weiterbildungen durchführen, bilden die Schulgesetze der Länder die Rechtsgrundlage. Auch Tarifverträge und Betriebsvereinbarungen können Regelungen zur Finanzierung und Durchführung von Weiterbildung enthalten. Weiterbildung finanziert sich durch die Teilnehmer selbst, die Betriebe und durch staatliche Förderung. Nachfrageförderung hat dabei die Angebotsförderung abgelöst. Das politische Ziel der Verringerung sozialer Ungleichheit wird dadurch häufig konterkariert.
    5. Zur Erforschung der Wirkung von Weiterbildung werden die AES (Adult Education Survey) und die NEPS (National Educational Panel Survey) genutzt. AES bildet Umfang und Struktur der Weiterbildungsbeteiligung ab, zeigt Querschnitte und Trends auf. NEPS betrachtet Bildungsprozesse über die gesamte Lebensspanne im Längsschnitt. Die Vergleichbarkeit der Studienergebnisse leidet an unterschiedlichen Definitionen der betrachteten Weiterbildungsbereiche. Weitere Daten liefern der Datenreport zum Berufsbildungsbericht, die CVTS (Continuing Vocational Training Survey) und das IAB-Betriebspanel. Die Beteiligung an formaler beruflicher Weiterbildung geht seit 1990 kontinuierlich zurück. Die Beteiligung an non-formaler Weiterbildung steigt seit 1990 kontinuiertlich an. Als Prädikatoren zeigen sich der individuelle (allgemeine) Bildungshintergrund, berufliche Qualifikation, Betriebsgröße und Branche. Zur informellen Weiterbildung fehlen Daten. Verschiedene Theorieansätze versuchen die ungleiche Weiterbildungsbeteiligung zu erklären.
    6. Weiterbildungsberatung ist eine neue Form staatlicher Aktivität im Bildungsbereich. Informell erworbene Kompetenzen sollen stärkere Anerkennung erfahren. Dazu wurden der Profilpass und das Validierungsverfahren Valikom entwickelt. Die Nationale Weiterbildungsstrategie aus dem Jahr 2019 beschreibt vornehmlich die Ausgangslage und nennt zehn Handlungsziele.
    7. Weder staatliche Steuerung noch marktwirtschaftliche Orientierung haben Weiterbildung erfolgreich strukturiert. Die Teilnahme an Weiterbildung ist stark sozial selektiv.